《论实践反思的教师专业发展》.doc

论实践反思的教师专业发展 摘 要：自从二十世纪八十年代以来，美国学者舍恩（Donald.A.Schon）提出在专业实践中培养反思实践者的反思能力以来，在世界各国的教师教育研究和实践领域，关于“反思”的话语成为了这一时期的焦点。本文主要从反思型教师提出的概念、特征、过程、内容、分类、方法意义以及建议等方面入手探究反思型教师。从而为我国教师专业发展提供一点借鉴。 关键词：反思 反思型教师 发展 进入80年代，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。国际上对教师专业化发展问题的思考和研究，使得教师的“反思”问题受到空前关注。实践——反思取向的理论，由于注重教师自身的反思性发展而备受推崇，最后形成一种反思型教师教育思潮。这种思潮首先在以美国、加拿大、英国、澳大利亚等国为首的西方国家教师教育界兴起，进而波及影响到世界范围内的教师教育界。美国卡耐基财团组织“全美教师标准委员会”制订的《教师专业化标准大纲》(1993年），把“教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识”列为制定教师专业化量表的基本原则之一。在我国，倡导教师对自身实践的反思，也开始成为研究教师专业化问题的主流话语。 反思型教师的概念及特征 “反思”是一个难以回答和解释的问题，其实当我们讨论“反思”的时候，就已经进入反思的状态了。“反思”这个概念并不新鲜，在古代就有“吾日三省吾身”的格言警句。在这里“反思”是指总结过去的事情，从中得出经验教训。在教育教学实践领域存在的反思称为反思性教学，它是对课堂教学活动的一种回忆、思考、评价，是对过去经验的反馈 周明霞 《论反思性教学与教师专业发展》 。教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。教师对自己在教学实践中的行为、方法、以及产生的效果进行深思，以便取得在以后的教学实践中的进一步发展。“反思型教师”是指在学习教育理论、借鉴他人和拥有自己的教育教学经验的基础上，教师为了保证教育教学的成功、达到预期的教育教学目标，而能够以自身的观念与教育教学实践活动中出现的疑惑和困境为意识对象进行理性的审视、分析、判断和选择，积极、主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节教育教学的全过程、积极改进自己的教育教学行为，主动承担起专业化发展的责任和义务，进而促进自我自主发展的教师 鱼霞 《反思型教师的成长机制探新》 北京：教育科学出版社，2007 。 杜威认为反思不仅需要理性还需要情感，反思型教师应该具备三个重要特征: 杜威 《我们怎样思维》姜文闵，译 北京：人民教育出版社，1991：24-26 开放的心态。用一种积极的心态去倾听多方面的意见，而不是固守一种观点，对可能出现的答案与选择给以关注。善于倾听接受他人的有益意见，能包容自己和他人的不足。 责任心。这种责任心指仔细地思考行为所导致的结果。这种责任感不仅包括满足于一些具体问题的解决，也包括教师自己对教育教学中无法预测的结果的反思等诸多方面的检验。因此有此责任感的教师常常会追问自己：我为什么要这样做？这样做是否有效？这样做是为了谁？ 执着。执着的教师经常对自己的教育假设、教育信念及其教育教学行为的结果进行检查，并以学习的态度走进各种教育教学的情景，努力理解自己的教育教学，理解影响学生的方式，并从各种角度去理解不同的教育教学的情景。 国内一些学者也对反思型教师的特征进行了研究，主要观点有： 黄小平《教师教育的改革：反思性教学和反思型教师教育研究》江西师范大学教育科学学院，2003：25-26 反思型教师能够以开放的姿态看待事物，易于接纳新的思想，不断地对教学进行思考。 在教学决策方面，反思型教师只要拥有可利用的新的根据或信息，就会重新思考既定教学决策的结论与判断。 在教学方法上，反思型教师关注探究与发现法，而技术型教师则依赖讲授与指导法。 教师反思的过程、内容、分类以及方法 （一）、国外教师反思过程的研究 1、杜威将反思过程理解为“暗示—问题—假设—推理—用行动检验—预测“等解决问题的”六个阶段： 同③ 第一阶段，暗示。在暗示中心智寻找可能的解决办法。 第二阶段，问题。使感觉到的疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题。 第三阶段，假设。是一种导向性观念，以一个接一个的暗示作为导向意见或假设，在收集事实资料中开始并指导观察其他工作。 第四阶段，推理。是对一种概念或假设从理智上加以认真推敲，推理是推论的一部分而非全部。 第五阶段，用行动来检验，通过外现的或想象的行动来检验假设，以便得出试验性的证实或验证。 第六阶段，预测，反思包括对未来的探查、预见、预测或预言。 2、科顿和斯巴克斯·兰格于1993年对反思的过程进行了描述，并提出了一个教师反思的框架：