日本中小学道德教育改革走向学科化.docVIP

PAGE  PAGE 4 日本中小学道德教育改革走向学科化 　　自1958年以来，日本中小学的道德教育一直以每周一课时的“道德时间”展开。不过，“道德时间”并非学校正式学科，主要由班主任使用辅助读物来进行，因此，“道德时间”的德育效果并不理想。 　　针对这种德育“缺位”的状况，早在2007年，日本政府就认为必须推进德育学科化改革，不过中央教育审议会认为道德属于抽象的内心活动，不适合使用教科书教授并进行成绩评定，因此被搁置。2011年10月，大津市一位初二男生因为不堪同学暴力虐待而跳楼自杀的事件引发舆论轰动，进而促使教育再生实行会议于2013年发表名为《关于应对校园欺凌问题》的提案，认为“必须重新认识道德教育的重要性，将道德教育学科化”。2014年3月，文部科学省设置“道德教育专业分会”，并于当年10月公布了《关于道德课程的改善》的报告。2015年3月，文部科学省修改《学校教育法施行规则》，正式宣布将“道德时间”升格为与国语、数学并列的正式学科，规定小学和初中分别于2018年、2019年正式开设道德科，从而开启了日本中小学道德教育的新格局。 　　此次道德教育学科化改革在教育目标方面提出“在理解道德诸价值条目的基础上，审视自身，加深对自身生存方式的思考，培养道德判断力、道德情感、道德态度和实践热情”；在内容方面，从自我、他人、集体?社会、自然等四个方面详细列举了各阶段道德教育的内容重点；在教科书方面，要求教师必须使用国家审定的道德教科书进行教学；在评价方面，要求教师基于学生的作文、笔记、发言、行为等进行记述式评价；在教学方式方面，强调教师在课堂上引入问题解决型和体验式学习方式，形成多样且更加有效的道德指导方法。可以说，通过此次改革，日本政府一方面希望确定更为明确而具体的德育目标、内容、方式和评价形式，强化道德教育的学科功能；另一方面也期待改变以往德育偏重知识传授的教学方式，将德育教学从“阅读型、灌输型”向“思考型、体验型”转变，更加重视儿童的主体性和独特性。 　　尽管升格的道德科在日本中小学全面展开尚有时日，实际效果如何也很难估算，但是此次道德教育改革仍然给我们带来很多启示。 　　其一，如何强化和规范道德学科课程的育人功能、推进学界以及中小学对德育学科的研究和关注，是改善学校道德教育的关键问题。此次学科化改革引发日本民众关于学校德育的大讨论，文部科学省在具体的操作过程中也反复研究和探讨，明确规定了道德科的目标、内容、指导方法和评价方式，提出了许多可资借鉴的做法。例如，在思考、讨论道德问题的教学活动中，要求教师要敞开心扉，与学生平等交流，促使学生情感的内化；教师对学生的记述式评价既要客观公正，有效反映学生的道德发展状况，又要避免进行学生间的横向对比；道德教育要重视儿童自身的主体性活动，教师应该更多地站在“支援者”的立场，在方法上给予学生价值选择的指导，注重学生自主、自律精神的塑造等。尽管这些做法实施起来有很大难度，但是体现出日本在理论研究以及教学实践中逐步重视道德学科的课程建设，并且在道德教育中努力摆脱知识本位的束缚，追求以人为本的课程价值观念。 　　其二，如何处理道德教育的显性课程与隐性课程、直接方式与间接方式之间的关系，是决定道德教育成败的重要课题。之所以日本中小学道德教育饱受质疑，原因之一便在于很多学校将两者认定为二元对立的关系，两者必须择其一，或是两者有其一即可。其实，在正规的课程中传授品德规范的知识观念与校外活动中参与道德实践体验应该是互相补充、互相渗透的关系，只有它们共同发挥优势，才能够达到优化德育的效果。正因为如此，日本政府在此次改革中仍然强调直接教育和间接教育相结合的实施方式，要求各学科及课外活动必须按照各自的特点进行道德教育，但是道德课要对其进行补充和深化，从而使道德教育既保持多元性，又兼具深度和广度。 　　其三，日本的此次改革并非面面俱到，在操作过程中会牵涉很多实际问题，这也说明了道德教育改革的复杂程度。例如，文部科学省认为缺乏专门的教科书是道德教育没有得到足够重视的原因之一，因此要求必须使用国家审定的教科书，可是道德并不像其他科目的知识那样直观和具体，而是包含了许多实际经验和主观感受，同时还涉及到社会伦理等许多普遍的问题，这些都不是单凭公布一个审定标准就可以保证准确性和公正性的。又如，道德科采用记述式评价方法，学生的思想、意见、行为等全部成为评价对象，极易造成学生为了取得良好评价，做出违背内心的行为，加之记述式评价的内容很多都与个人人格和人权相关，资料的收集及其应用都必须特别慎重，这些都是摆在教师面前的棘手问题。另外，任课教师既要避免灌输式教学，尊重学生的主体性，又要保证教学活动规划合理、运行顺畅，需要教师在理论和实践方面具有很高的素养，而此次改革并未充分讨论道德教育的师资培养与资