课程改革中教师专业的理论和实务.doc

PAGE 1 PAGE 12 從課程改革探討教師專業的理論與實務 ＊高雄市內惟國小 鐘素梅 主任 壹、前言 課程改革如火如荼，而在這一波波的改革中，其理念的訴求，不論是「教育鬆綁」、「權力下放」、或「學校本位」等，在在都強烈突顯出教師角色與定位的問題。教師一方面被期待成為課程改革中的「推動者」，另一方面卻又被視為教改路上的「絆腳石」。到底教師在課程中應扮演什麼樣的角色(理論)？而實際的課程實施中又有哪些衝突(實務)？要如何縮短其差距以解決並提昇教師的專業？本文將逐一探討。本文試從教師專業的角度來看課程意義、課程設計的意識型態、課程發展及課程實施，再檢視現今課程實施中教師所面臨的衝突，最後試著提供解決之道--即從師資培育和學校本位的教師專業發展著手，讓教師在職前及在職後都能有提昇專業發展的管道，以縮短理論與實務的差距。 貳、從教師專業角度看課程 (黃光雄、蔡清田,2002) 一、就課程的意義而言—是有待教師在教室情境中考驗的「研究假設」 台灣的黃政傑 (1985,7)以及香港的李子建與黃顯華 (1996)，皆曾從學科、計畫、目標、經驗四個向度來界定課程，代表課程發展中不同時期的概念與分類的觀點，其立論頗能綜合課程各家論點，唯上述四種課程意義的分類，缺乏一種從教師專業的角度來分析，即未能從教師專業文化的觀點，將課程視為有待教師在教室情境中加以實地考驗的一套教學歷程的「研究假設」。因此，課程的綜合定義應該至少包括了「科目」、「計畫」、「目標」、「經驗」與「研究假設」。茲分別說明之： (一)課程即科目 將課程視為一種學習領域、學習科目、教材或教科書，通常是學校教師、學生家長及社會大眾所熟知的一種課程定義。此種「課程即科目」的課程意義之基本假設，主張課程設計人員或學校教師可以選取每一學科的精粹做為學習內容，並且認為最好的學習內容與最重要的學科概念出現在人類的偉大著作當中。因此，學科知識是主要的學習內容，學習活動是達成學科教育目的的精確方法，其目標在教導學生追求學科知識與真理智慧，以傳承並捍衛鞏固學科知識。 (二)課程即計畫 所謂「課程即計畫」，是從事前規劃的角度，來探究課程設計與課程發展的工作，並將課程視為一種教學計畫。此種定義認為課程是一種學習者的學習計畫，可以是教學者中心的「理念課程」，也可以是政府規劃的「正式課程」，或學校的「校務計畫」，或教師規劃的「教學計畫」，或學生的「學習計畫」。換言之，課程計畫就是指課程規劃人員，根據社會文化價值、學科知識與學生興趣，對課程目標、內容、方法、活動與評鑑等因素所做的一系列選擇、組織、安排之規劃。此種觀點強調課程設計人員的責任，經由他們仔細選擇組織安排課程的各種要素，提供學生優良的學習機會，以幫助學生獲得繼續性、順序性及統整性的學習經驗。 (三)課程即目標 此定義將課程視為一種一系列目標的組合，不論是教育目的、宗旨、一般目標、具體目標、行為目標或表現目標等等，皆由學生行為的改變，呈現其教學效果。所以，課程目標是評鑑學生學習結果的規準，即課程目標乃是指預期學生所要表現的行為，而其教育方法則強調實作或實際參與活動以獲取經驗。此種觀點重視課程目標的引導作用，依據目標選擇教材，通常是以社會需求為主，其次顧及學生興趣與能力及合適的學科知識。其課程一方面包括實質上的活動或經驗，另一方面則注重形式上順序的邏輯安排。 (四)課程即經驗 此種定義傾向將課程視為一種「學習經驗」，是學習者、學習內容與教學環境之間的交互作用，以及交互作用後所產生的經驗歷程與實際結果。亦即，「課程」是指學生實際從學校生活所獲得的學習經驗。此種課程觀點，重視的是學習者個別的學習經驗及其所產生的學習歷程與學習成果。其課程的基本假設是以學生為學習的中心，主張學校課程應該適應個別學生，而非學生適應學校課程，強調學生個人的學習經驗之意義理解，以學生興趣、需要等，作為學校教育課程設計之依據。 (五)課程即研究假設 依學校教師的教育專業觀點，課程應該是一套教學內容與教學方法的建議說明，以說明在何種邏輯前提之下具有教育價值；在何種條件之下，此套課程是可以在教室實際進行教學。換言之，為了驗證此套課程是否具有教育價值、是否在教室實際情境中具有教學的可行性，可以將課程視為有待教師在教室情境脈絡的教學過程中加以考驗的一套「研究假設」 (Stenhouse,1975)。 而其基本假定是：外來的課程計畫人員可以從教室情境之外，提供課程法則，並要求教師遵循其課程指示，但是並無法完全保證學生得以能夠有效進行學習。課程計畫人員必須告訴教師：「課程是一種在教室情境中有待考驗的研究假設」。因為學生是不同的，個別的教室情境也是相異的，因此，每一位教師都必須根據個別教室情境中的實際經驗，去接