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“语文教学：穿新鞋走新路” [作者] 高万同 [内容] 一、确立一个基本思想 多年来，我们语文教学在思想认识上的一个最大的误区便是“目标”不清。 我们始终未能正视一个最重要的问题：语文教学的根本任务究竟是什么。思想教育要抓，各类知识要传授，智力要开发，能力要培养，审美情感要熏陶……语文教学就如同一棵任意“疯长”的果树，枝杈越长越多，叶片越长越密，可“果子”越结越少，越长越校虽然大家也都在不断地忙着浇水，施肥，加大投入，但仍然是劳而少功，收效甚微。我们为什么没有想到果树需要修剪的道理，为什么不能把那些外表好看，只会争夺养料而不能结果子的“徒长枝”，遮挡阳光、影响通风、互相挤碰的“并生枝”、“病弱枝”大刀阔斧地剪掉呢？ 张志公先生早就说过：“语文教学必须教学生切切实实地在训练中学会操纵和使用语文工具，不允许离开这种训练去空讲大道理，空讲理论知识。”（张志公《说工具》）王力先生也早已说过：“语文课最要紧的是一定要从语言的角度来教。”“要培养学生的阅读能力和写作能力。”（1980年3月在《教育研究》编辑部语文教学座谈会的发言）语文大师们的这些真知灼见为什么没能引起我们足够的重视呢？除了别的因素之外，首先我们搞语文教学的人，自己就心虚，无由地低估或曲解“语文训练”的内含和功能，把“语言训练”人为地界定为：是“脱离（或排斥）思想内容的纯形式训练”是“孤立的字词训练”或“抽象的语言规则训练”，因此不敢理直气壮地宣称：语文教学就是要搞语言训练。其实，脱离思想内容的语言训练是不存 在，也是不可能的。我们学习、训练语言，就是要解决如何运用语言文字准确地叙事状物、表情达意的问题，怎么会排斥思想内容和情感熏陶呢？语文教学这棵“疯长”的果树，确实到了该“剪枝”的时候了。我们应当毫不犹豫地接受苏教版小语教材的思想方法：运用“减法思维”，旗帜鲜明地确立一个最基本的思想：“语文姓语”、“小语姓斜——语文教学的根本任务是学习语言，必须以语言训练为中心；小学生学习语言，是从实践意义上学会最基本的语言运用，而不是从理论意义上去研究语言学知识，因此必须立足于练好最起码的、运用水平的语文基本功。 二、认准一条根本途径 多年来，语文教学在实践上的最大误区便是“途径”不明。我们一直未能深入研究和解决好一个关键性的问题：儿童语言的基本规律究竟是什么。学生的语文能力是怎样形成的？语文课上语言训练的根本途径和运行机制是什么？我们总是习惯以理解课文内容为主线来组织教学结构，用教师的分析讲解来挤占或取代学生的主体感受；用各类知识的灌输或平面搬移运用，来排斥或取代学生的语言习得过程。在教学实践活动中，教师好像是一个“不识相”的“婚姻介绍人”，总不能恰当地摆准自己的位置，不愿意或不满足于仅仅充当“引线人”的角色，而习惯于把自己当成学生的注意中心。不肯让学生直接充分地接触课文中丰富多彩的语言现象，偏要迫使学生从他那里间接接受游离于现象之外的“中介信息”，或是由他总结出来的、抽象枯燥的知识结论。学生学到手的不是有血有肉有生命的语言材料，而是诸如“艰苦朴素” 、“英勇顽强”之类概念化、标签式的“被榨干了汁水的语言的标本”。我们在这条路上走得已经够久了，难道还不值得我们去很好地反思吗？ 众所周知，学习语言是一个外部语言不断内化的过程。从儿童学习口语的经验来看，这一过程是在言语实践中经过不断重复、模仿（不排除一定潜在的创造成分）来完成的。儿童只是凭借成人或其他儿童提供的言语“范例”，反复地听娶领悟、记注仿效，再加上成人适当的鼓励、强化，语言能力便飞快地形成了。剖析儿童口语习得过程，有如下几个鲜明特点： 一是实践性和情境性——语言能力的习得始终离不开一定的言语“范型”，即离不开具体的言语环境，要在言语交际实践中学习语言。 二是感悟性和模仿性——语言能力的形成，始终离不开凭借语感进行的主体感受和领悟活动（感性为主，不排除潜在的理性因素）和凭借“范型”进行的模仿活动（以模仿为主，不排除初级的创造成分）。 三是“立体式”、“整体性”——儿童学习语言总是“立体”地、多方位多层面地参与现实的言语活动，整体地触摸和感受言语现象，领悟和积累语言材料，积淀语感经验。模仿运用也是运用语言去完整地叙事状物、表情达意，即完成“完整的，有目的的交际行为”。只讲点零碎的语言知识，只搞点孤立的、一词一句、一招一式的单项训练，是学不好语言的。 学习书面语言，应该借鉴口语学习的经验，即凭借一定的言语“范例”——以课文作为“例子”；要注重学生的主体感悟——让学生充分地感受和领悟课文的语言材料，形成鲜明的语感；要重视 积累——熟记丰富多彩的语言材料，积淀语感经验；要反复实践——由仿到创，学会迁移运用。 凭借“范例”，主体感悟，增加积累，迁移运用——这便是学生学习语言的基本规律，也是语文能力形成的根本途径。要帮助学生“立