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中学生数学反思性学习研究 路桥新桥中学 一、研究的目的与意义 当今世界正面临着一场“学习的革命”。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》提出要强调学生学习的过程与方法，把过去只关注教师的教，转变为关注学生的学；把过去只关注学生学习的结果，转变为关注学生是通过什么样的方式和策略来学习的。研究学生的学习已成为时代的潮流。20世纪80年代以来，建构主义理论开始成为学习理论的主流，由于其主要观点接近学习的实质，当前正有力地指导着世界各国教育改革的方向。该理论强调以学生为主，倡导学生主动学习，提出学习具有反思性，主张“学习不是被动的接受，不是单纯地复制与同化，它要求学生在活动中进行建构，要求学生对自己的活动过程不断地进行反省、概括和抽象。”[1]显然，学习中的反思如同生物体消化食物和吸收养分一样，是别人无法代替的。此外，后现代课程论主张新型的教学规范应该具备“4R”，即丰富性、回归性、关联性、严谨性。其中的“回归性”是指反思的过程，对意义建构者自身和处于质疑之中的文本加以探索、讨论、探究，旨在发展能力——组织、整合、探究、诠释的能力。因此，在教学中，教师应该重视学生的反思性学习，并积极创造反思条件，培养学生反思性学习的能力。反思性学习是一种学习策略，关于学习策略的研究始于20世纪70年代，但，目前世界范围内有关反思性学习的研究成果很少，有关反思性学习能力及其培养策略的研究则更少。反思性学习渗透于所有的学科和所有的学习活动之中，在平时的教学实践中，每个人都自觉不自觉地在加以运用，由于缺乏深入和系统的研究，在目前的教学实践中，它是一个比较薄弱的环节。 世界著名数学家和数学教育家弗赖登塔尔（H.Freudenthal）教授指出：“反思是数学思维活动的核心和动力。”“通过反思才能使（学生的）现实世界数学化。”“没有反思，学生的理解水平不可能从一个水平升华到更高的水平。”[1]可见，反思在数学学习中非常重要。但是，目前，数学教学实践中，最薄弱的正是反思性学习这一环节。由于数学学科的抽象性和数学学习的计划性、逻辑性和程序性，反思性学习能力水平的高低，将直接影响学生数学思维能力的发展和数学学习的质量。因此，改变传统的数学教学观念，把学生反思性学习能力的培养放在一个重要的位置，充分发挥学生学习的主体作用，促使学生由被动反思转为主动反思，由不会反思变成善于反思，是数学教育教学的燃眉之急。 二、国内外研究综述 反思并不是新思想，在我国古代社会就有反思意识，如“学而不思则罔，思而不学则殆”、“扪心自问”、“吾日三省吾身”等至理名言就是佐证。但我国古代社会对反思只停留在意识层面，较少付诸社会生活，更谈不上什么研究。对反思问题作较系统论述的第一人是美国实用主义教育家杜威，他在1933年发表的《我们怎样思维》一书中，就曾对反思作了界定：“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。”[2]不仅如此，他还把反思同不系统、缺乏证据的思维习惯相对照，认为后者是建立在错误信念和假定基础上，只是盲目适应传统与权威。对于杜威来说，顺序（sequence）和后果（consequence）这两术语是反思的核心。只有当一种思想是追循逻辑顺序并且把一种决定的后果考虑在内时，这种思想才可称之为反思性的。反思是对假定和信念进行回顾以确定它们是植根于逻辑、证据之上或两者兼而有之，并且反思还对某一特定行动过程的意义或后果进行展望或前瞻。反思型思维者对于呈现在他们面前的任何思想观念都持批判的态度。他们对各种对立的主张进行权衡以寻求证据，这将有助于他们解决疑问和困惑。换言之，反思旨在结果，并且正是反思促使了探究的产生。在此基础上，杜威提出反思五步法，即；暗示、产生问题、假设、推演假设、检验假设。此外，杜威还探讨了反思在教学中的重要性。杜威的思想形成了反思性学习的一个重要部分，为我们理解反思性学习提供了依据。但,在这之后的较长一段时间内，有关于反思的问题被研究者被忽视了，直到Schon（1983，1987）之后，反思这一概念才被广泛运用到职业培训中，这与当时的现实背景有关。Schon在1983年首次明确提出了反思性实践这个概念，并撰写了大量的论著，使我们更清楚的认识到反思性实践在我们现实生活中是如何操作的。Schon认为反思的过程就沿着“欣赏——行动——再欣赏” 三阶段螺旋式上升的过程来展开。Schon的三阶段反思过程理论是对杜威学说的进一步发展，也是后人进行反思研究的基础。 20世纪80年代以来，反思型教师教育思潮首先在以美国、加拿大、英国、澳大利亚等国为首的西方教育界兴起，进而波及影响到世界范围内。于是有关“反思”、“反思型教学”、“反思型教师”、“反思型实践”等方面的内容就成了各国教师、教育工作者和研究者们讨论和研究的中心议题。 目前，国内外