新课程改革视域中的教学论研究：尴尬与困境.docVIP

　　新课程改革视域中的教学论研究：尴尬与困境 .L.编辑。　摘要：当前，新一轮基础 教育 课程改革为整个教育 研究 提供了一个机遇与挑战并存的场域，应该说，这个场域为教学论的 发展 也提供了作为的空间。但是在课程改革的场景中；课程研究和课程话语体系的繁茂似乎已经成为主流，人们很少再听到教学论研究的新的声音。教学论出现了诸多的困境与尴尬。 关键词：新课程改革；教学论；教学智慧 当前，新一轮基础教育课程改革为整个教育研究提供了一个机遇与挑战并存的场域，应该说，这个场域为教学论的发展也提供了作为的空间。作为教育研究的主要领域之一，教学论研究必须超越既有的视野，为基础教育课程改革提供更多的 理论 支持。但是，在课程改革的场景中，课程研究和课程话语体系的繁茂似乎已经成为主流，人们很少再听到教学论研究的新的声音。那么，在这样的语境中，教学论何为呢?教学论研究必须超越原有的思维模式和研究思路，在课程改革的实践中寻求鲜活的理论源头，由此走向理论创新。 课程改革的实践，正在以其蓬勃的发展态势深刻改变着基础教育，课程也已经在引发某种程度上的真正的教育变革。这是令人欣慰的。但是，作为存在的事实，这既是近lO年来有关课程(论)与教学(论)之关系论争的真实的结果，也真实地预告着有关这一 问题 的后继论争的某种权威性的前提，并且，这种前提不会满足于课程即教学 内容 的保守性，而是要将教学(论)纳入到课程(论)之中，由此，如“课程实施”、“实践的课程?“等替代性解读，也就颇具文化霸权意味地确立起来，这又似乎是在演绎着另一种极端。毕竟教学论同样是存在的事实，它不仅有以“课程实施”、“实践的课程”解读出来的事实，还有他们无论如何也包容不了的事实。 一、 新课程标准的理论反思 我国现今的课程研究继承了西方课程研究的传统，即“工艺学模式”，把课程知识当成理所当然的客观存在加以接受，着眼点在技术层面上，重点考虑课程的逻辑结构和课程编制的心 理学 机制。这种研究传统源于博比特(F．bottit)等人的 科学 化编制运动，经过泰勒(R．.三、教学世界与生活世界的关系 课堂是一个人感到追求成为思想家的第一个发源地的动力。课堂的困境、冲突与妥协、冲突与妥协……如此循环往复，可以说是课堂生活的特征。可以认为，课堂是从事教学、完成某些活动、实现某种价值的场所。不过在这个过程中也是遭遇重重困境，穷于应付，并且不得不做出某些妥协的场所。教与学这一活动，是通过无数的冲突与妥协才得以实现的，它绝不是作为理想环境中的纯粹的过程展开的。学生既承担着某种 社会 责任，又有自己当下的需要和追求。我们的教学很少关注学生是否乐意接受，更为严重的是，由于这种情况长期存在，因而对于这种情况没有反思，没有批判，视为理所当然的。学生在教学活动中的体验或生活状态从根本上 影响 着他对社会生活的感受。 生活世界是人存在的基本场域，它具有经验性、自在性和直观性等特征；与此同时为了进行文化知识的传承和有效地对年轻人进行 教育 ，人类需要一个相对规范的教学世界。但是人类自为的“教学世界”与处在自在状态的“生活世界”是有密切联系的。人首先要活着，然后才能接受教育。因此，生活世界是一个先人为主的世界，一个不以人的意志为转移的世界。因此，教学活动必须体现出生命性和生活性的特征，教学论 研究 也必须关注教师和学生的生活世界 问题 、关注其生存状态问题。 远离学生生活和社会现实的课程与教学所体现的只是单一的生活模式，缺乏生活意义的课程迫使学生在课程实施中戴着面具做痛苦表演，学生没有真实生活的愉快体验，更没有生活的激情。学生的生活世界被忽略了学生——一个社会情景中的具体人变成了一个单纯的、表演的认知者。当前的教学更多关注的还是学生的认知洁动，通过认知来传递和习得书本知识。教材所蕴涵的 科学 知识、道德观念和审美观念基本上是以“告诉”的方式而不是以“感悟”的方式呈现出来的，忽视学生的内在体验与感悟，从而学生的道德生活、审美生活乃至整个精神生活的需要不能得到满足。在这样的“教学世界”中，学生不是为自己而活着，不是为现实而活着，不是为‘自己的理想而活着，而是为教材所活着。 胡塞尔在其晚年着重探讨了“生活世界”的问题，由此而确定的“生活世界” 理论 成为其现象学体系的有机构成部分。胡塞尔认为“生活世界”与“科学世界”有着本质区别：“生活世界”是以。“可被实际知觉的主观性”为特点的，而“科学世界”是以“不可知觉的客观性”为特点的“生活世界”是目的、意义和价值的源泉，而科学以探究“价值中立”。的“客观” 规律 为己任，它对人生的意义问题都没有说任何话。在这里科学发生了最深刻的危机，即与具体的主体生活的分离，为克服这种危机，就应该重返、“生活世界”。胡塞尔认为，人们在“生活世界”中进行着生动的、充满“人格主义态度”的交往，