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吟罢豪放抒块垒 　　苏轼因“乌台诗案”,被贬到黄州担任团练副使。在这期间,苏轼先后两次游览了黄州附近的赤壁,并写下了两赋一词(即:《前赤壁赋》、《后赤壁赋》和《念奴娇?赤壁怀古》)。苏轼或写景,或说理,或览情,抑或抒心中块垒,他听任自然,力求排遣心中苦闷,表达出乐观豁达的情怀。 　　对于苏轼的这首词《念奴娇#8226;赤壁怀古》,我已教授三次。但我每教一次,心中如有一块垒难以抒发,偶低吟沉思,略有所悟;改进方法,又觉不够其词味。现仅以此词为例,谈及自己教授之中的所惑所感,与诸君商榷。 　　一教此词,是在教书的第二年。初教这首词,我按纲授课,中规中矩,拘泥有加,未有“越雷池”之念,担心这担心那没有给学生讲清楚。先介绍作者及写作背景,接着朗读全词,名曰“整体感知”,又逐步疏通文意,用问题肢解文章,而后总结文章,最后一环检查背诵,夯实知识点。课堂上除了老师烦闷的讲解和学生埋头记笔记外,几乎没有老师和学生的激情朗读。如此,学生哪能体会出词人豪放、超脱之情呢? 　　二教此词,教法上,我也“作秀”,紧跟课程改革时代,借助CAI教学辅助手段。课前,我把这首词制成了课件。课件图、文、声并有,虽谈不上做工精巧,但也容易激发学习兴趣。这样课堂上,鼠标点击代替粉笔板书,教学内容变成了幻灯片的直观展示,朗读变成了听名家朗诵和旧词新唱。学生啧啧称赞,听得也入神。他们仿佛感受了“大江东去”的磅礴气势和感悟了苏轼的豪放之情;我也觉得这堂课上得较成功。但第二天检查知识点时,班上大部分同学不知所云。我恍然醒悟,“这课又改味了”。 　　三教此词,我在前两次执教的基础上加以改进教学方法,选好角度,借助形象,讲读结合,充分发挥学生主体性的作用。在课堂上,我既穿针又引线,做好“导”的角色。课堂既重视夯实基础,又把示范朗读与名家朗诵结合起来,激发了学生学习的兴趣,诱导学生进入解读文本的角色。在朗读的基础上,引导学生理解词意,体悟情感。课后,学生也对我说:“这样读,才能品出其味。” 　　三次教授这首词,各有所获,但也有所感。我在教学上也不断探索,不断“爬行”前进,反思涵咏,总结心得,缀以文字,抒心中块垒。 　　第一,重视朗读,激发兴趣。读是自悟的前提和基础,只有反复诵读才能真正体会课文的意味、情趣和文气。《普通高中语文课程标准》也指出,“朗诵文学作品,能准确把握作品内容传达作品的思想内涵和感情倾向,具有一定的感染力。”《语文教学通讯》(高中刊,2006年第3期)也登载了张悦老师的一篇文章《读出来的语文――写在朗读边上》。该文谈到了朗读对学好语文的影响,对激发兴趣、培养情感的作用。张悦老师也认为,读,是“语文课的精灵”;读,能“让我们接近语文的真山真水真性情”。笔者也认为一堂语文课,缺少朗读,缺少声音,即使知识点落实的如此到位,也不是“完整意义”的语文课。因而,语文课要重视情感朗读,来调动学生的丰富情感,让学生体悟文本之意、作者之情,并逐步培养学生口头表达能力,增强口语交际效果,从而使学生的语文素养得到全面提高。 　　第二,教学设计,选好角度。看一堂课是否成功,教学设计是关键因素之一;教学设计是否有效,选好角度又是关键因素之一。《念奴娇#8226;赤壁怀古》是苏轼豪放词代表性的作品,也是历来名家所推崇的经典作品。该词格调高昂、豪迈奔放。课堂教学从哪个角度切入,教学设计显得尤为重要。本堂课,我采用了“示范朗读――名家朗诵――表演朗读”的教学方式,寓讲解于读中,寓体悟于读中。《普通高中语文课程标准》也指出,“在朗读涵咏中感受作品的意境和形象,获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶”。这样的教学设计,容易让学生参与到教学过程中来,自主探究学习,从而达到教学互动、教学相长的要求,也有利于增强课堂教学效果和营造课堂情景氛围。 　　第三,借助形象,理解文意。诗歌形象不同于小说、戏剧中的人物形象。诗歌形象是作者倾注感情的对象,浸染和包孕了作者的思想感情。它可分为事物形象、景物形象(意象)和人物形象(一是诗中的诗人形象“我”,一般指抒情主人公,即诗人自己;二是作品中其他人物)。《念奴娇?赤壁怀古》这首词的意象大气、阔远,如“大江”、“乱石”、“惊涛”等意象,而开篇“大江东去,浪淘尽,千古风流人物”就显示了词的豪放风格,并写出了词人缅怀英雄的追思,为下文引出周瑜作铺垫。这首词的下片着重写人物形象,如周瑜、小乔、“我”(词人自己)等。特别词人与周瑜作了一组鲜明的对比,一个“雄姿英发”,一个“早生华发”;一个家庭美满,一个婚姻不幸;一个少年得志,一个贬谪失意;一个功成名就,一个功业未遂;一个情感激奋,一个情绪悲愁。词人刻画周瑜的形象,寄托了词人自己的政治理想,渴望为国建功立业。这样,通过对形象的分析,学生对文意也有了进一步的理解,在诵读中也能感受到作品的意境和词人倾注的