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高校新闻教育的困境与突围 　　中国的新闻教育，从1918年北京大学创办我国第一个新闻学教育和研究团体――北京大学新闻学研究会算起，已经走过了90个春秋。90年来，中国的新闻学以美国模式为主要模板，并在二十世纪七八十年代，参照美国高校的学科制度，在新闻教育中引入传播学的实践，于1997年成立了一级学科新闻传播学。虽然在学科建制上我们照搬了美国新闻传播教育的模式，但是在践行过程中，对美国模式的精髓却学得形似而神不似，画虎类犬。 　　 　　二律背反：中国新闻教育重视实践却脱离实践 　　 　　美国模式最基本的特点是重视业务技能的传授，同时注重社会科学理论素质的培养。在专业与课程设置上，美国大学一般一、二年级时不分专业，学生要完成占学分总数1/3的公共课的学习，一般到了大三，学生才决定自己的专业。另外，学校鼓励学生完成辅修专业或取得双学位。①在师资力量上，美国新闻专业课的教授一般都是资深记者出身，有丰富的实践经验。“一项调查显示,在美国的新闻学院里,只有17%的教授没有当过记者。大部分教授认为,是新闻从业经验,而不是博士学位,更是一个聘任新闻教育工作者的先决条件”。②在专业实践上，美国高校与媒体有着频繁的交流合作，并且大部分学校都办有社会化的校园媒体，一般由专业教师或专职媒体人员担任负责人，这样能使学生获得与社会媒体几乎同样的实践环境，从而最大限度地发挥校园媒体作为锤炼学生专业技能的平台作用。③ 　　中国新闻教育在观念上重视实践，不断学习美国式的培养方式。例如，提倡通识教育，一些学校开始采用大平台的培养方式――如北大、清华、暨大就尝试过学生大一大二不细分专业，主要完成公共课的学习，到了高年级学生才决定自己的专业选择。此外，学校在第四年一般要求学生进行3-4个月的毕业实习，以此来强化学生的动手实践能力。而且很多高校都和新闻媒体合作建立了教学实习基地，媒体接收一定数量的学生参与实践，高校也积极邀请媒体人员担任兼职或特聘教授。以上做法一定程度地强化了专业技能，但高校对新闻实践能力的培养与社会需求、学生期望以及媒体要求仍有较大差距。根据一项对8省、市12所高校及对应地区媒体从业人员的调查，有72.4%的媒体从业人员认为，现在新闻专业毕业的学生不能满足媒体要求。老师、学生、媒体从业人员均有三分之二以上认为新闻教育与媒体需求脱节。④新闻教育脱离新闻实践，是学界和业界比较公认的新闻教育的核心问题。造成这一悖论的原因是多方面的――教育产业化与高校扩招，教师的准入与管理，量化考核与行政化办学，重科研而轻教学创新等，都使中国的新闻教育与其所追求的目标渐行渐远。 　　首先，教育产业化与高校扩招使新闻教育超负荷发展。从1998年起,中国新闻教育进入一个飞速发展期。据统计，1994年以前,全国新闻学类专业点共66个，到2005年底，新闻类专业点已发展到661个，其中2004年一年就增加了202个专业点。据专家推测，2008年中国的新闻学专业点已经超过了800个。新闻专业点的“超常规”高速发展带来了一系列问题：学生数量急剧增加，师资、教材、设备等办学条件严重不足，教学质量得不到保证。 　　其次，教师的准入和管理使得师资力量的改善进退两难。新闻专业的火爆使得高校师资严重不足，为了扩充教师队伍，除一部分其他专业的教师改行教新闻之外,很多应届毕业的硕士研究生甚至本科生进入了高校教师队伍，有的学校甚至只有两三个专业教师就匆忙挂牌招生了。由于没有媒体从业经验，一些青年老师在实践性课程的讲授上往往是蜻蜓点水一带而过，上课偏重的是理论知识。因为教学评估以及高校向研究型大学发展的需要，近年来高校把是否具有博士文凭作为教师引进最重要的，甚至是唯一的标准，这使得教师脱离实践一线的情况越发严重。 　　为缓解教师匮乏的状况，一些学校纷纷聘请媒体从业人员来讲授新闻专业课程。但由于学校缺乏规范的引进、管理和考核机制，外聘引发了新的问题。首先是人员引进上素质参差不齐。有些学校根据课程开设的需要临时从媒体拉人来“救场”，但具体请什么人往往凭领导、教师和业界人员的私交，请来的不一定是在实践经验、理论素养和口头表达上最适合教学的人员。在管理和考核上,一般外聘兼职教师的人事归属、职称评定等都保留在原单位，由于媒体工作的限制，媒体从业者的教学时间安排有很大的随意性，学校对他们也缺乏相应的管理。虽然有一部分媒体从业者愿意离开原来的媒体，专职从事教学工作，但由于高校在教师引进上有学历的规定，而且在职称转评上较有难度，这使得业务精英向高校的人才流动难以充分进行。 　　最后，学校量化考核的方式和对科研的偏重使得实践教学的价值难以得到体现，教学创新的动力不足。量化考核一般是按课程的学分数来计算工作量，如果教学计划中没有安排该课程的实践学分，实践教学的价值就难以在工作评价上得到体现。另外