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　　浅谈刍议教育叙事研究的理论基础 　　 论文 关键词：质的研究 教育 叙事研究 理论基础 研究方法 　　论文摘要：作为一种质的研究形式，教育叙事研究受到很多不同思潮、理论和方法的影响，具有多重面相和多种焦点的特色。现象学、解释学以及后 现代 理论、文学中的叙事学理论、现代知识论等为教育叙事研究提供理论基础。 　　 　　叙事研究在文学、 历史 、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史，20世纪80年代，叙事和生活故事的概念在社会 科学 中变得引人注目，并不断进入包括心 理学 、教育、社会学、历史等学科的理论、研究和应用中。但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是20世纪90年代的事。克莱丁宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学的教育研究方法的诞生。作为一种质的研究形式，教育叙事研究起源于很多不同的学科，它同时跨越于人文科学、社会科学工作者和物理科学，具有多重面相和多种焦点的特色。现象学、解释学以及后现代理论、文学中的叙事学理论、现代知识论等为教育叙事研究提供理论基础。 　　 　　一、后现代理论 　　 　　作为一种文化思潮，后现代理论没有一个统一的概念，也没有统一的理论，但通常后现代主义可以理解为一种社会状况、一种 哲学 导向和一种研究运动。①20世纪90年代后现代理论开始进入教育领域。教育学者开始运用后现代的思维方式和分析方法对现今教育的教育目的、研究方法、德育、教育管理、课程改革及教师观等诸多方面进行批判与反思。从1990年起，质的研究进入了后现代时期，也就是说，受到后现代主义思潮的主要影响。②现代文化中的机械论世界观陷入危机，所谓的“决定性、稳定性、有序性、均衡性、渐进性、线性关系”等现代科学的基本范畴逐渐被“不稳定性、不确定性、非连续性、断裂、突变”等后现代的观念所代替。建立在普适意义上的语言、社会和知识结构的整体性和统一性已经崩溃，现代文化创造的三种元神话（人性解放、精神目的论、意义阐释）也已经失去了合法性。后现代主义主张彻底的多元化，反对任何统一的企图以及将自己的选择强加于别人的霸权，它坚决维护事物的多样性和丰富性，在承认差异的基础上主张各种范式并行不悖、相互竞争。③“一切都被解构了，固定的意义不再存在了，意义只存在于关系之中”④信奉后现代主义的人们以无信念为信念，以无基础为基础，以无限制为限制，以无规则为规则，他们不对任何信念、基础、限制、规则持确定的态度，而这本身就反映了他们的一种确定的态度。⑤此时，由于对研究的价值取向和实际作用的意识更加敏锐，质的研究更加重视以行动为取向的研究。比如，勒温（K.Le. 研究者的自我意识不仅可以包容被研究的对象世界，而且可以创造一个对象世界。研究者与被研究者双方处于一种新的、可以相互沟通的 历史 视域之中才使得理解成为可能，对研究者和被研究者之间的主体间性进行有意识的探究成了质的研究的一个重要的主题，而不是研究方法上的一个“禁忌”。在探寻当事人意义建构的过程中，质的研究强调研究者长期在当地与当事人生活在一起，通过亲身体验了解自己与对方相互之间是如何影响、互动的，自己是如何理解对方的。 　　 　　四、 现代 知识论观点 　　 　　现代知识观深受杜威、海德格尔、波兰尼、弗洛姆、斯普朗格等人的影响。他们的一个共同点在于，致力于克服西方传统的主客二分的寻求抽象、永恒、普适的本质的思维方式，认为这种思维方式将人与知识视为孤立的、具有某种先在本质的人与物，其结果是，两者都变成僵硬的存在物，失去了彼此关照的意义。(12这种知识观可以概括为旁观的知识观、静态的知识观或者客观主义的知识观。杜威认为，逻辑型知识代表的是较基本的系统知识的成熟的、专门化的 发展 阶段，因而当孤立地作为起点呈现给学生时，逻辑型知识就无意义，而且在 教育 上是有害的，教育的目的在于尽可能把所传授的内容同个人直接的行为及情感反应的内容融为一体，常犯的错误不在于把重点放在传授的事实和观念上，而在于以这么一种孤立的方式呈现，以致它们不能同直接有关的带有感情色彩的内容自发联结起来。海德格尔把人看作可能的、在操劳中认识着的“此在”，人能够获得什么样的本质在于此在自身的筹划与操劳，知识在人的操劳中产生，又成为人筹划未来、实现自身可能性的用具，知识的意义等待人去赋予，知识的力量由此得以体现，而人的可能性也由此得以拓展。波兰尼使用“识知”（knoperative for Systematic Change in Education[M]. Neodern Age.Nep;Schon,D.A.(1974).Theory in Practice:Increasing Professional Effectiveness.San F