教师发展 规划先行_0.docVIP

教师发展 规划先行 　我们看到过不少教师，师范院校毕业后，初为人师，踌躇满志，梦想着成为令人尊敬的专家型教师。但真正走上工作岗位之后，却不知从何下手，陷入了跟着感觉走的怪圈。天长日久，成为专家型教师的梦想渐渐不复存在，最后甘于平庸，始终摆脱不了教书匠的形象。我们也发现有一种教师，在大学校园时可能默默无闻，刚开始教书育人也没有过人之处，但几年之后，他们的专业水平、社会声誉却令人刮目相看，甚至迅速迈入名师行列。 　　有研究表明，凡是那些专业发展得好，专业成长得快的教师，都是自我规划得比较早、也比较好的教师。而那些专业发展不好的教师，大多有一个共同的特征，即职业发展规划缺位。这直接导致教师在入职后仅凭个人经验获得教育教学专长的进步，一旦遭遇专业挫折，他们往往选择个人英雄主义式的抗争与奋斗。教师发展规划的缺位，间接导致学生发展的需求无法满足，因为教师的水平可能随着职业发展而停滞。教师专业发展水平参差不齐，演变为不同学校、不同区域教育水平的不平衡，这种不平衡与社会越来越高的优质教育需求之间产生巨大的矛盾。 　　 　　一、教师规划缺位的现实考察。 　　 　　1. 个人无意识，规划意识缺乏导致专业能力消退。叶澜教授认为，只有具备自我发展意识的教师，才能理智地复现自己，策划未来的自我，控制今日的行为，使得已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，使得未来发展目标支配今日的行为。由于没有系统的职业规划教育，教师在入职前难以根据自身情况确定专业发展计划。走上工作岗位之后，一部分教师虽然有挑战工作的激情，但缺乏阶梯式发展的机制支持，一旦遇到专业发展瓶颈，就会产生本领恐慌，却又无可奈何；另一部分教师缺乏专业规划引领，在逐渐稳定安逸的工作环境中日益钝化，难以走出心灵的舒适地带，逐步产生抵触情绪，不能够、也不愿意通过努力提升自己。教师个人专业发展规划的无意识，必将产生劣币驱逐良币的效应，即体力劳动指挥脑力劳动，不愿意反思，不愿意改进，进而失去了发展的意愿和动机。长此以往，教师的专业水平伴随学生学业水平的旺盛需求而下降，乃至消退，必然会扩大学生需求与教师教育水平之间的矛盾。 　　思路决定出路，想得到才最有可能做得到。教师个人规划意识缺乏，是教师专业成长面临的拦路虎，严重阻碍教师专业成长。 　　2. 群体不重视，教师规划与狭隘教育绩效观博弈。功利、片面的教育绩效观是阻碍教师发展规划的重要原因，主要体现在三方面。第一是教师选拔重准入，轻培养。学校挑选教师，往往看重教师固有的学历和成果，对教师的潜质却重视不足。一方面，这源于社会普遍关注教师硬件的跟风现象，另一方面，是学校缺乏自主培养人才的胆识和用人环境。教师选拔的狭隘片面，助长了教师入职后规划滞后的风气。第二是教师考核重结果，轻行为。教育是一个复杂的过程，教师的工作很难用标准的测量方法衡量，在优化学科建设、加快一流学校建设的要求下，学校只能用外显的工作结果来衡量教师工作的成效，或多或少地忽视了教师的教育过程和教学行为。教师考核重结果，轻行为，迫使教师根据学校预设的指标努力，不管这个目标对自己是否有益，对自己的良性发展是否有效。这种情况下，教师专业规划要么被动地与单位目标趋同，要么流于形式、可有可无。第三是培训重群体，轻个体。很多学校在教师发展工作中投入了大量人力财力集中培训，但效果甚微。从表面上看，培训的人次、培训的层次、培训的内容覆盖面广，但实质上，这些群体性培训鱼龙混杂、层次不一。群体性培训大多针对集体的需求，对教师个人的发展关注不够，很难触及教师专业发展的诉求。教师要获得专业的真正进步，必须因人而异、因材施教，制定具有独特个性的发展规划。 　　3. 技术难支持，教师规划停留在研究思考层面。教师规划缺位的现象长期存在，一定程度上是由于技术支持的难度。对于教师发展规划的基本原理、意义、主要内容等，已经研究得比较成熟，但一落实到操作层面，往往由于种种因素变成水中月、镜中花。在实践层面，教师的发展规划必然包括规划理念、群体规划、个体规划等内容。对于规划理念，是优胜劣汰还是扶弱共进，很多学校往往不能很好把握。在目前的教育管理体制下，优胜劣汰的机制很难推进，而扶弱共进的理念也很难贯彻，因为教师发展规划本身都很难保证，对弱势教师的关注就更难以兼顾了。对于一所学校的教师群体性规划而言，只能定出教师发展的整体指标，而要实现这些指标，又要回到教师个体发展规划的命题上来。对于教师的个人规划，在一线还缺乏专门机构、专门人员管理和引导。即使学校自身或委托其他单位为教师做出专业规划，教师自身如何实施，如何进行中期监测，如何进行定期反馈改进，还有一些技术问题没有解决。教师发展规划管理和技术的不成熟，导致教师发展规划有名无实，很难一以贯之地推进。 　　 　　二、破解教师规划缺位的三个策略。 　　 　　学生发展是教育的起点和归宿，教师发展是