社会化智力及其培养.docVIP

　　社会化智力及其培养 摘要：瑞斯尼克通过对智力 研究 的各种成果与美国 社会 背景的 分析 ，以两个研究团队的工作为基础，提出了社会化智力观。社会化智力观由信念、技能与倾向性三种成分构成。培养社会化智力的措施主要包括：设置高标准的课程；负责任的课堂讨论；清晰的期望； 学习 的自我管理；通过认知学徒制形式进行学习。 关键词：社会化智力；信念；技能；倾向性 一、社会化智力观提出的背景 （一）智力研究的 历史 背景 瑞斯尼克（Resnick，L.B.）是一位主要研究学习与教学的心 理学 家，在她看来，智力研究可分为强调个体的心理能力、强调人与物理世界的相互作用以及强调人与人之间的社会互动三种类型。 1.智力是个体的心理能力 个体差异心理学家分为两大阵营。其中一个阵营由比奈本人发起，他把智力定义得非常宽松并极具实用色彩：一些人似乎比另一些人学得更快，行为更具适应性。他收集了大量的 问题 ，编成一个量表，用来比较儿童之间相对的智力，这就是广为人知的IQ。[1]另一个阵营的个体差异心理学家包括桑代克、瑟斯顿、卡罗尔、吉尔福特及斯腾伯格等人，他们使用因素分析与聚类分析技术来寻找智力的各种因素。其中大部分研究集中于纯粹的认知能力，但也有人试图拓展智力的概念，如加德纳（1993）的“多元智力”[2]概念，它包括了诸如 音乐 智力与交往智力等。此外，一些 理论 家也试图使智力这个术语包含更多的社会能力，例如，斯腾伯格努力定义、测量甚至教授“实践性智力”[3]。但是，这些理论家也还是把智力看成个体的属性，而不把它看成是个体适应与调节他们行为的一系列实践活动。 2.智力是推理的结构 与心理测量学家不同，皮亚杰对个体差异不感兴趣，他试图探索的是人类适应性的心理能力的基础问题，这就是众所周知的图式。皮亚杰认为，通过与物理世界的相互作用，个体的图式得以 发展 。此外，一些“日内瓦学派”的学者认为，社会相互作用，尤其是同伴之间的争论引起的认知冲突，是智力发展的基本动力。[4]然而，对大多数理论家而言，智力本身仍然是个体的、生物学上的建构物。 3.智力是获得的“文化工具” 维果茨基是第一个把社会互动作为智力核心的 现代 认知发展理论家。他认为，在社会文化情境中，儿童参与正式与非正式的 教育 活动，给他们带来了适应所参与情境的机能。通过这种社会相互作用，儿童发展了作为解释框架的认知表征系统，承担起一般价值系统的义务，并建立起符合他们社会文化情境的行为标准。[5]这种社会化过程被整合进知识的获得与使用、知识表征的形式、思维与推理的形式之中。所有这些，随同语言一起，属于“文化工具”，它们共同构成了智力。 （二）与智力信念有关的其他研究背景 在20世纪70年代末期，伊利诺伊大学的一些社会心理学家开始研究儿童的学业目标取向问题[6]，他们发现，人们倾向于采取表现性目标或者学习性目标，并且这些目标取向与他们对智力的本质的信念相联系。 持表现性目标取向的人认为智力是一种实体，认为成绩好是智商高的证据，成绩差则是缺乏智力的表现。因此，持表现性目标的人不喜欢具有挑战性的情境，因为他们必须努力工作，或者有可能面临失败，而无论是努力工作或失败都表明他们不够聪明。与此相反，持学习性目标的人，他们认为持续不懈地参与解决高难度的问题确实能使人更聪明，即对智力持不断增长的观念。通常，这些个体对困难表现出持续的高水平的努力。他们酷爱挑战，经常问一些难题或者要求看有难度的书。研究者还发现，个体有时是表现性目标取向，有时又可能是学习性目标取向，两种取向间可以互相转换，这取决于他们所处的环境。这意味着作为教育工作者，我们有机会创设环境来培养学生的学习性目标与智力可以不断增长的信念。 几乎在同一时期，认知 科学 家也开展了对智力本质的研究。他们的研究始于对“智力是不变的”这个流行观点的怀疑。他们设立了“聪明组”（智商在110及以上）与“迟钝组”（智商在80～90之间），对被试实施了标准的实验室记忆测验。研究发现，“聪明组”的被试能自发地使用大量的记忆策略，而“迟钝组”的被试则不能。于是，研究人员决定把记忆的策略教给他们，经过一段时间的训练，他们学会了使用记忆策略，测验分数有了很大的提高。但是两周以后，再实施同类型的远迁移测验，发现他们不会运用已掌握的任何记忆策略。当研究人员作出明确的提示时，他们能运用这些策略，但是终究不能达到自发地运用策略的程度。 于是，认知科学家研究的重点从思维与学习技能的本质转移到自我监控上，即人们观察自己的学习，追踪自己的学习，以及如果没有达到目标该采取什么措施等，这种自我监控就是如今已广为人知的元认知。今天，学术界已公认，具有良好的元认知是一个好的学习者的关键特征，更重要的是，元认知策略不仅可学，而且可教。[7] （三）社会背景 在20世纪的大多数时间里，多数美国人相信先