论科学课程的社会建构观——国外科学课程研究的最新发展及启示.docVIP

　　论科学课程的社会建构观——国外科学课程研究的最新发展及启示 【摘要】本文从 科学 哲学 、科学知识 社会 学以及实在论的建构主义等的 研究 出发，阐述了科学知识是由社会建构的；并通过对科学课程形成的主体 分析 论述了科学课程也是由社会建构的，并指出了树立科学课程的社会建构观所具有的 教育 意义。 一、科学知识的社会建构分析 人们对科学知识性质 问题 的探讨是从对科学知识的深刻反思开始的。在!’世纪的西方，由于科学知识在 理论 和 应用 两方面所取得的巨大进步，使科学知识在 现代 社会中几乎取得了惟我独尊的霸权地位；同时也由于科学知识的应用而造成的大量社会、文化问题，使得人们对其合理性展开了深入的批判。特别是当科学知识拥有了“生机控制能力”，开始协同主宰国家和社会的兴衰，当科学理性披上意识形态的外衣，开始排斥和打击非科学知识时，它却成了其他知识、文化怀疑和批判的靶子。有人甚至提出了“科学的终结”来促使人们对科学知识的性质进行再思考。 后现代主义的代表人物，德里达、福柯、利奥塔等，对作为现代思想典范的科学知识进行了深入的批判。福柯认为，将现代社会同古代社会区分开来的关键因素就是科学知识的社会建构及其在社会中的应用。因为现存知识领域中的科学话语同现代社会 政治 领域中权力的运作，在策略上是相互勾结的。一方面，科学知识以“客观”、“价值无涉”、“普遍正确”的真理身份在社会中广泛传播；另一方面，又作为一定社会的权力和意识形态在实施着社会控制的基本功能，起着规范人们社会生活的重要作用。实际上，那些被认同的、被允许存在的科学知识其实都是作为一种权力话语而存在的。 后现代科学哲学也对科学知识的性质展开了深入的批判。因为在传统认识论看来，科学知识是已经被证明为真的命题，其 方法 论是运用无误的推理从客观的、无误的初始前提得到科学知识，不带有任何社会性、价值性的成分；而科学知识评价的方法也即证明科学主张为真的方法。然而科学知识的后来 发展 ，特别是相对论和量子力学的诞生很快就表明，科学知识并不能被证明为真、科学体制并不能保证一定产生真理。以库恩、波普尔、拉卡托斯、费耶阿本德等为代表的科学哲学家，对传统的认识论和科学知识观进行了彻底清算，质疑那种坚持“观察”、“逻辑”、“实验”和“证据”等是科学知识有效性和合理性的理性主义，坚信“观察渗透理论”、“客观的、价值无涉的研究是不可能的”等观念。费耶阿本德甚至对科学知识进行了伦 理学 和政治学的批判，不仅提出“多元主义”和“怎么都行”的科学研究方法论，而且主张对“科学沙文主义”进行深刻批判以及科学知识与政治权力分离、一切知识皆平等的“自由主义”观点。 在众多学科和理论流派对科学知识性质问题的研究中，科学知识社会学、实在论的建构主义的研究颇具代表性，值得我们借鉴。 （一）科学知识社会学的研究 科学知识社会学是对科学知识的性质、来源以及它同社会因素之间的关系问题进行社会学研究。其最具感染力的思想就是呼吁科学家、哲学家、社会学家以及生活在我们这个 时代 的普通人，对我们已经习以为常的科学知识的性质以及人们的科学知识观进行深入的反思和批判。致力于该研究的是英国爱丁堡学派和巴斯学派的社会学家们。他们从20世纪80年代开始，在广泛吸取前人思想的基础上，借助知识社会学、科学社会学的有关研究成果，在科学知识的社会学研究领域做了大量的理论研究和经验研究工作。在理论研究方面，他们一方面通过批判传统的知识划界标准来对科学和数学等领域的知识体系进行社会学考察，同时，他们也否认真理的一致性，以超越理性的标准来证明各种理论体系不仅会产生出各自合理合法的论据，而且会产生出各自合理合法的标准；另一方面，他们又广泛吸收当代科学哲学思想，尤其是库恩和波普尔的思想，坚信经验知识是渗透理论的，而理论又受制于科学共同体所尊奉的特定范式，独立于理论的经验知识是无意义的，所谓的“客观观察”和“价值无涉”等原则在经验知识的生产和实践中是不可能贯彻到底的。 科学知识社会学家布鲁尔的“强纲领”极具代表性。他认为，不论是何种知识，都应该进行彻底地研究，没有什么限制固存于科学知识“绝对的、客观的”本质之中。巴恩斯也从解释学的角度建构了“利益模型”。在他看来，科学知识本质上是在个体价值与群体利益相协商的基础上形成的，是在特定群体价值的驱动下得以建构的社会产品。 科学知识社会学家科林斯、皮克林、马尔凯、拉都尔等对科学知识中的有关问题也进行了深入的经验研究。!比如，他们通过对 目前 有关科学知识问题的争论，像“冷聚变”、“社会生物学”、“爱滋病”等的科学争论的建构论分析；通过对“利益模式”即为了解决所谓“归因问题”，也即通过对“思想或信念是否以及如何能被认为是社会阶级或其他集团的特殊利益的结果”的分析，阐明了科学知识真理性的社会建构；他们还通过对科学家实验室工