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　　科学课程评价改革的探索 【摘要】 科学 课程评价是一种全程性、互动式的评价，它应该贯穿整个教学过程，并随着教学时段的 发展 和需要而分成四种类型，即：诊断性评价(起始评价)、发展性评价、形成性评价和终结性评价，这四类评价的目标、评价主体和评价方式都各有特点，共同组成科学课程评价系统。 【关键词】科学课程教学评价 诊断性评价 发展性评价 形成性评价 终结性评价 《科学课程标准》明确指出：科学课程的教学评价,主要目的是了解学生实际的 学习 和发展状况，以利于改进教学、促进学习，最终实现提高每个学生的科学素养的目的。这就彻底改变了过去那种单纯由教师对学生的学业成绩进行分等排队的传统评价的做法，引起了评价 内容 、评价 方法 和评价时机等方面的一系列变化。 在操作方式上，新课程评价最大的特点是改过去那种单一的终结性评价（即所谓“一张试卷定优劣”）为综合的过程性评价。评价成为教学过程的一部分，成为一种积极有效的课堂教学手段。这种注重过程的评价随着课堂教学的展开而逐步深入，它可以分成诊断性评价(起始评价)、发展性评价、形成性评价和终结性评价四种类型。 一、诊断性评价 诊断性评价一般用于教学活动开始之前，其目的主要在于了解学生的实际水平，以决定教学起点。有时也用于教学效果不明显或学生学习遇到困难时，用来找出 问题 症结所在。评价目标应该是多方位的，不止是知道学生知识储备和进行探究活动的能力水平，还要知道学生对即将进行的教学活动的态度：能不能从情感上接受，愿意不愿意积极投入等等。这些不是老师简单的一句：“好不好”就解决问题了的，它需要教师精心设计，并且通过谈话，提问或者设计简单问卷调查等形式很 自然 的呈现给学生。比如：知识目标，教师可以设计一些开放性问题来问学生，了解学生关于这个问题知道多少：学生探究能力水平的了解，一般通过让学生自行设计过程来获得：而动手实验能力，有时通过让学生认识实验材料，讲一讲它们的用途就会知道。 如：教“果实”部分的内容，可叫学生将他们认为是果实的物体都带来，然后通过检查，了解他们对这一概念的偏差。有时提出一个开放性的问题或者判断性的命题，让学生作出回答或判断，如在教“位置与运动”部分内容时，开始可要学生准确说出教室中各种物体的位置，然后描述自己在教室中的位置，以了解他们对“位置”这一概念的认识水平。有时做一个与课题有关联的实验，让学生对实验现象做出自己的解释，以了解他们对 研究 内容的认识水平，等等。这些其实很多老师都做过，但我们如果从评价的角度去理解，就会产生新的认识。 二、发展性评价 发展性评价是学生学习活动过程中的随机评价，在教学中用于考察教学活动设计的价值、可行性以及成功率等课堂及时反馈因素。它主要着眼于学生个性发展。应重点评价学生动手动脑“做”科学的兴趣、技能、思维水平和活动能力。具体可以评价他们参与科学学习活动是否主动积极，是否持之以恒，是否实事求是；观察是否全面，提问是否恰当，测量是否准确，设计是否合理，表达是否清晰，交流是否为双向或多向的；搜集、整理信息、进行合理解释的能力怎么样，动手能力怎么样，同伴之间交往合作的能力怎么样等等。评价主体不仅是科学教师，还应包括家长、其他教师甚至 社会 人士，尤其要鼓励学生进行自我评价和小组评价，并将它作为发展性评价的基础。 发展性评价是考察学生科学探究能力和情感、态度价值观的主要途径。它的操作贯穿整个学期，教师要在学生进行课堂活动时长期观察，随时将积极的结果公布，以激励学生的探究热情。同时与家长和其他人员配合，对学生为科学所做的每一件事，每一种努力都尽可能的进行评价，并记录在“学生成长记录袋”内，作为他们科学探究的过程经历。河北版等《科学》新教材在学生评价方面做了很好的设计，应该充分加以运用。 三、形成性评价 当一个阶段（或单元）教学结束，或一个中心学习活动完成以后，教师应该根据课程目标的要求，进行形成性检测。对本阶段教学目标进行全面了解，做到心中有数，以利于下一步教学活动的开展。 形成性评价重在考察阶段学习成果，对不同形式的成果要采取不同的评价手段。对实物形式的成果，比如学生制作或模型，可以先分组评选，再上台讲解，给出等级评价；而那些种植或饲养的实物成果，则要结合观察记录和观察报告一起进行，这类评价最好以小组成果的形式出现，在小组内部参与和贡献评价的基础上进行，以扩大参与面。 对核心 科学 概念的认知和理解，可以采取传统的简单卷面考察查，但试题要灵活多样，重在考察科学概念的理解和认识深度，要避免那些记忆性试题，鼓励学生用自己的语言回答，写不出的地方可以画图作答。 能力的考核比较复杂，既有探究过程能力，如发现 问题 、解释问题能力，针对问题进行假设能力，设计、计划实验 研究 能力、 分析 处理信息能力、 总结 概括形成概念能力等等，又有动手能力，如实验操作技能