论教科书权威地位之必要性与可能性.docVIP

　　论教科书权威地位之必要性与可能性 摘　要：教科书权威地位日渐衰落引发教师权威感的失落。对权威的概念、特征、功能的 分析 使我们得出“教科书不是权威，但必须具有权威性”的结论。教科书权威性留存的可能性取决于编制立意与水平。 关键词：教科书　权威　权威性 一、式微与惶惑 教科书权威地位日渐式微。评价教科书好坏的标准见仁见智，但也不乏共识：外在特性只是 问题 的一个方面，它不能代表教科书品质的全部。 现实恰恰在此方面犯了 方法 论上的错误。浏览晚近出版的版权不同、版式各异的中小学各科教科书，不可谓不琳琅满目、色彩缤纷、形式新颖，然而，与此相对应，对新版教科书[1]的非议也是空前的沸沸扬扬。既有对文字、插图错误、漏洞百出的指责，也有对 内容 采择换汤不换药的质疑；既有对编制过程仓促马虎的不满，也有对编制成员乌合难凝的批判。 网络 这一功能强势的媒体又使得以前往往被层层审查磨去凌厉锐气的非难言论得以以原生态迅捷传播，一时间，教科书成了千夫所指。 与此同时，《基础 教育 课程改革纲要》（试行）对课程资源内涵的拓展和教材多样化的倡导也使得教师们头脑中根深蒂固的对教科书的依顺、盲从观念受到挑战。 这两方面的原因使得教科书从历来接受教师、学生、家长鼎礼膜拜的神坛上跌落下来。叶公好龙，当龙以高傲的姿态游弋于天庭时，叶公好整以暇地揣摩着它的风姿，偶而发现它的不完美，叶公会在心里为之遗憾着感叹着；当龙以谦卑的步履走进叶公的陋室时，当被告知人人都可以对这条龙发号施令甚至可以对它改头换面之时，叶公惶惑了：“这还是原来那条龙吗？”同样，当中小学教师面对着被告之可以畅意剪裁、尽兴发挥的教科书时，他们也惶惑了：“我们该怎么教？” 对这个问题作答不是难事。“首先，你们应该转变自己的教育理念；其次，你们应该端正课程观；再次，你们应该树立正确的师生观；又次，你们应该改进教学方法……”而千篇一律地，我们的原已超负荷忙碌的教师们在聚精会神接受各级专家、领导的培训后，他们问：“你们说得都对，但问题是，我们到底该怎么教？” 在这个问题上，学界忽略了教科书地位转变带给教师内心深处的那种惶惑感。当教科书以一种不容猜疑、不容更动的面孔肃然存在时，掌握了教科书内容对教师而言就意味着掌握了真理，由此顺延出权威感、尊严感、自信感、自豪感；当教科书“沦为”生成性课程众多要素的一分子而非课程的代言人，当教科书自身质量也变得参差不齐，教师的权威感和自信感就丧失了依托，取而代之的是无助感和迷茫感直至恐慌感。 叶圣陶先生的“教科书不过是个例子”的名言流传近百年，但是，我们是否真正为教科书定好了位？ 一边仍然是资深教师对新手殷殷嘱托“吃透教材”，家长对子女喋喋叮咛“好好读书”，一边却是教科书权威地位上的众说纷纭，让教师们重何以堪？ “教科书应该是权威吗？为什么？”对这个问题的认识用“动一发牵全身”来形容毫不为过。它既决定教师怎么教、学生怎么学，也 影响 教学结果的评价取向，更重要的是，它主导着教科书编制者的编制思想。也许应该倒过来表述，对这个问题的认识直接决定了教科书的面目，而教科书的面目会影响到教和学，教和学的取向再决定评价的取向。 假设一下，纯粹以农业 社会 政治 上位或是 工业 社会知识上位观念作主导编制教科书，课本因几乎是统治阶级意识形态或知识的同义语而具备不言自明的权威地位，师生还有创生课程资源及 学习 结果的勇气和余地吗？评价又怎么可能去关注本本以外的要素？反之，以信息社会知识源复杂多元为藉口把教科书编成芸芸典籍中庸常无奇的小册子，恐怕更会令师生无所适从，遑论评价的 科学 合理性。 可见，为教科书准确定位，既为消解教师惶惑之策，更是确立编制者立意之举，意莫大焉。 那么，教科书应该是权威吗？ 二、什么是权威 在西方，权威(Authority)一词的本意是“创造者”。从语源上看，西方语言的主要分支(拉丁语、法语、 英语 、德语等)中“权威”一词的词根都是“author”即“创造者”。[2]一般认为，权威是指得到普遍承认的组织、集团或者个人对一定社会生活领域所起的影响，这种影响所产生的后果是其他人在自己的生活和观点中服从或依赖于这个组织、集团或个人。[3] 在我国，“权威”一词，最早出现于《吕氏春秋》一书，泛指“权力与威势”，算作本义。在《 现代 汉语词典》中有两个义项，一是指“使人信服的力量和威望”；二是指“在某种范围内最有威望和地位的人和事物”，可算作引申义。 关于权威的类型，韦伯（）的权威三类型说堪称经典 研究 。韦伯认为存在着因合法性获得来源而异的三种权威：第一种是传统权威(traditionalauthority)，即在长期的传统因素影响下而形成的权威；第二种是感召权威(charismaticauthority)，即由个人魅力所获得的权威；