论统计学课程的知识表征随学习时间的变化.docVIP

　　论统计学课程的知识表征随学习时间的变化 论统计学课程的知识表征随学习时间的变化 　摘要：抽取某校132名二年级本科生完成了心理与教育统计学课程的R/K判断测验和测量学习取向的学习过程问卷，方差分析表明方法课的知识表征总是有K gt; R且K gt; G，学习发生一段时间后，总的正确数减少，这主要是由于G减少；成就型取向高时G减少，表面型取向和深层型取向作用不大。 　　关键词：学习取向；知识表征；R/K.L.判断；学习时间；方法课 　　作者简介：朱从书（1969-），女，湖北潜江人，长江大学教育科学系，副教授；胡静（1983-），女，湖南长沙人，长江大学教育科学系硕士研究生。（湖北ensp;荆州ensp;434023） 　　中图分类号：G642.3emsp;emsp;emsp;emsp;emsp;得老师讲解这一内容的时候的情景，比如她正站在窗户边，或者当时曾叫你在书上第几页划过线，知道的指就是知道这个答案对，但是已经记不得讲这一内容时发生的各种事件，猜测的指不知道哪个是正确答案但是觉得其他选项不对，因而推测出这个选项或随意猜了一个答案。 　　3.施测程序和数据处理 　　在任课教师的教室里，课堂教学完成后，由任课教师整班发放选择题，在陈述完指导语之后请学生作答。之后发放学习过程问卷，要求学生按照指导语完成，并将两份测量工具一同交回。 　　学习过程问卷上极少数项目的缺失值用受试者所在班级该项目的众数代替，分别求出其表面型取向、深层型取向、成就型取向得分并换算成其在各自班级里的标准分数，然后以plusmn;0.5个标准差为分界点将受试者分为各种学习取向上的低分组、中间组、高分组。统计受试者R、K、G上的正确数，并求出正确总数。 　　4.实验设计 　　实验为323的混合设计，3个自变量包括学习取向各个维度上的分组（高分组、中间组和低分组，组间设计），学习经过的时间（学习初期和学习发生一段时间后，组内设计），意识状态类型（R、K和G，组内设计），2个因变量为受试者各种意识状态类型下的正确数和正确总数。 　　三、结果 　　不同学习取向的受试者在不同学习时间各种意识状态类型下的正确数见表1。 　　注：旧题和新题分别指关于学习发生一段时间后和学习初期的学习内容的测验题目。 　　方差分析表明，无论学习取向如何，学习经过的时间的主效应总是显著，当作为自变量的学习取向维度分别为表面型、深层型、成就型时，依次有F=6.239（p= 0.014），F=7.179（p=0.008），F=6.945（p=0.009），学习初期的正确数高于学习发生一段时间后的；意识状态类型的主效应也总是显著，当作为自变量的学习取向维度分别为表面型、深层型、成就型时，依次有F=41.555，F= 46.063，F=47.067，（均为plt;0.0005），Kgt;R且Kgt;G；而其他所有的主效应和交互作用都不显著。尽管交互作用不显著，事后检验还是表明R和K在两个时间之间均无差异，而学习初期的G高于学习发生一段时间后的；成就型取向高分组的G少于低分组的。也就是说，随时间流逝G减少，成就型取向高时G减少。 　　四、讨论 　　在方法课上，最容易受到时间影响的意识状态类型不是R和K，而是G，这与隋洁等[1]在物理课上的结果（不包括G）一致，即方法课一开始从R向K的转化就较多，在其后的知识建构过程中再有增加也不是很明显，而这又是方法课内含的图式化要求带来的。已经形成良好结构的信息和那些可以从情景记忆中提取的信息都相当稳定，只有那些既未能图式化又缺乏清晰的情景记忆的、未能很好地表征的信息在随着时间流逝逐渐丢失。这一变化有两层意义。 　　其一，熟悉感常常是无意学习的结果，学习者没有有意地建构知识，因而其表征较为零散；未能很好地表征的知识通常都是不太重要的细节，它们不妨碍对重点、本质的理解，将这些信息逐渐清除出记忆能使知识表征更经济、更有结构、更便于提取，因而G的减少表明知识结构在进一步优化。 　　其二，与康威等的方法课[3]不同.L.的是，中国高校的心理学（可能也包括教育学）专业一般将方法课分为三门课程来开设（统计学、测量学和实验心理学），而且理论部分和实践部分是分开进行的。在理论课上，学生的理论知识可能建构得很好，但是不知道应该如何在真实情境中去应用，即这些知识是封闭的；而到了实践课上，对操作规程和技术等的强调又使得学生（以及指导教师）无暇顾及为什么和怎么办类的问题。也就是说，那些看似建构得很好的知识与主体的其他知识是脱节的，离开了特定的学习情境，学习者从外部难以找到提取这些知识的线索，本质上并没有使知识完全脱离情境。而且，分章节讲授的统计课各章之间也较为独立，在课堂上新内容很少要求学习者去广泛联系以前所学的知识，因此当进入新的一章时以前所学知识就停