高职教师专业成长的困境与策略.docVIP

　　高职教师专业成长的困境与策略 　　摘要：高职教师在专业成长中会遇到双重学科基础不牢固、技术的地位尚未得到重视、培训机制尚不健全、师资来源构成还没有得到很好的调整、“双师型”教师团队尚未建立等问题，为此可采取四种应对策略，即确定高职教师培训的“能力范式”、实施“基地﹢项目”的高职教师培训方案、加强“双师型”教师团队建设、建立与高职 教育 发展 相适应的高职教师资格认定与管理制度。 　　关键词：高职教师；专业成长；困境；策略 　　 　　前南斯拉夫的弗·鲍良克在其所著《教学论》中称：“教师、学生、教学内容是教学的三个基本要素，它被称为教学论的三角形，无论失去其中的哪一个，都不成其为教学”。教师是教学活动的主导因素，教师的职业角色意识及所具备的教学能力和素质等，都制约着其主导作用的充分发挥，因此，教师的专业发展已成为世界教育的一个共同的话题。 　　早在1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织就提出了《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式对教师专业化做出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。1986年，美国的卡内基工作小组与霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。1989～1992年， 经济 合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师与教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1996年，联合国教科文组织在第45届国际教育大会提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。 　　2006年7月至11月,温家宝总理先后主持召开四次座谈会，强调要把发展职业教育放在更加重要、更加突出的位置来抓,并指出提高教育质量必须依靠教师。《教育部、财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划，加快高等职业教育改革与发展的意见》中也指出，要造就一批基础理论扎实、教学实践能力突出的专业带头人和教学骨干。 　　 　　高职教师专业成长的困境 　　 　　高职教育的教学过程与普通高校具有不同的特点，所以对高职教师的要求也应与普通高校教师不同。从现实来看，高职教师在专业成长中面临很多困境。 　　双重学科基础不牢固教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识与教育学的知识。教师教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平，又掌握必备的教育学知识，任教学科的学术水平与教育学的专业素质孰轻孰重的问题引发了学术性与师范性之争。在现实中，师范性往往成为强调学术性的牺牲品，不少人认为只要掌握了学科知识就可以当教师，甚至可以当一个好教师，是否具备教育学的知识无关紧要。 　　技术的地位尚未得到重视高职教师需要有解决实际问题的能力，也就是技术能力。然而在职称评审与教师成长中，人们更关注学术的成长而不太注意技术的成长，没有像北欧那样规定高职教师必须有与职业相关的在 企业 中的经历，如在丹麦，担任职业科目教学的教师必须有至少五年的劳动力市场经验，在挪威，则规定必须有四年的职业经验，在瑞典与芬兰也都有相应的规定。 　　培训机制尚不健全我国高职教师的来源主要是高校教师、少量中职教师和部分生产一线人员，以职前培训为主要手段培养既有专业理论知识，又有很强实践操作能力教师的职业技术师范学院在我国尚在起步阶段。近70%的直接任教的教师很少来自职业技术师范学院，职业学校的教师基本上都是在学科型人才培养模式下造就的，从学校到学校，缺乏企业工作经历。高职师资培训中的企业挂职并没有得到有效的执行，职后培训存在很大的问题。从企业引进的教师的专门培训也没有跟上，只要求取得教师资格证书就可以了。在高职教师中，有三类情况需要经过不同的培训以促进教师的专业成长：第一类，后取学历或转专业的教师，在本专业理论基础、实践能力、专业教学法三方面都有所欠缺；第二类，科班出身的教师，最欠缺的是实践能力；第三类，来自企业或生产一线的教师，主要缺乏教学法方面的知识。按照格拉特霍恩的分析，教师专业发展的路径实际上是一个连续的谱系，许多与教师专业发展相关的概念指的就是这个谱系中的某些途径，谱系的一端是顺其 自然 地度过职业周期而获得的专业成长，另一端是有组织地促进教师成长的在职教育计划。 　　师资来源构成还没有得到很好的调整专业技术能力的成长有一个从新手到专家的过程，如企业管理专业的教师，如果没有在企业工作三五年的经历，就不可能胜任这方面的工作，更不可能教好学生。很多学校更重视从高校中引进教师，而没有注重将在企业工作五年以上、有从教意愿、学历达到一定标准的人员作为教师引进并加以培养。一般来说，从新手到熟练需要在真实情境中磨炼，而