高职院校课程建设与改革的困境与出路.docVIP

　　高职院校课程建设与改革的困境与出路 　　【摘 要】基于工作过程的课程开发方法在高职 教育 界广泛推广，高职教师课程建设与改革的积极性却非常低。本文从六个方面分析了高职课程建设与改革的困境：期望过高导致教师望而生畏，意识淡薄；投入与产出严重失衡导致主观意愿不强；校企合作客观条件受限；授课、理论研究、教学研究等时间安排不合理；职业 发展 困境明显；教师课程建设与改革能力不相匹配等。笔者针对上述六个方面提出了“3E3C困境”模型。本文最后运用双因素论、期望理论、管理博弈机制提出了走出困境的出路，提供了大量具有可操作性的建议。 　　【关键词】高职 课程建设与改革 困境 双因素论 期望理论 　　 　　一、问题的提出 　　 　　基于工作过程的课程开发方法在高职教育界广泛推广。然而据笔者了解，多数高职院校教师运用基于工作过程的课程开发方法进行课程建设与改革的积极性却非常低，一方面教学管理者抱怨教师素质和能力不足，另一方面教师对教学管理者不满意，课程建设与改革存在雷声大雨点小、难以取得实质性突破的现实困境。课程建设与改革的主体是教师，当前高职院校课程建设与改革的困境也在于教师。高校教师的行为是在特定的制度激励范围内做出的理性选择。本文主要从精神上、 经济 上、空间上、时间上、能力上、意愿上六个纬度探究高职院 　　校课程建设与改革的困境与出路。 　　 　　二、高职院校课程建设与改革的困境 　　 　　（一）精神上高职教育对教师的期望过高，教师课程建设与改革意识淡薄（consciousness） 　　基于工作过程的课程开发对高职教师提出了更高的要求：既要有渊博的专业知识、高尚的道德情操、高超的教学 艺术 ，又要有职业经验，了解 企业 背景，熟悉工作过程，掌握工作要求和质量标准；既要有课程开发和整体设计能力，能将典型工作任务转化为适合于教学、具有教育价值的学习内容，并通过整体教学设计（也包括学习情景的设计），将理论知识和实践知识有机地结合到工作过程中去；又要有跨专业的知识和团队合作能力；既是知识和技能的传授者，更是教学的组织者、引导者、咨询者和评价者。这种过高期望无形中使教师职业理想化、完美化，忽视了教师作为普通人对家庭、婚姻、生活的需求和责任，造成教师的多种角色冲突，增加了教师的精神负担，导致高职教师在职业追求中对课程建设与改革望而生畏，意识淡薄。 　　（二）经济上高职教师课程开发成本与收益严重失衡（economy） 　　与高职教师工作负担较重，非教学任务过多形成鲜明落差的是，高职教师在付出努力后获得的回报少，特别是无法从教学中获得成就感。社会期望教师教好每个学生，但是学生作为具有主动性和差异性的发展中个体，其学业成绩相对较易衡量，但行为、兴趣、态度和价值观等方面的变化不仅缓慢，而且难以评价。绝大多数研究者一致认为，压力与报酬和工作条件直接相关，而不少高职院校的工资收入和福利待遇已经对教师失去吸引力，这就极容易造成高职教师的心理失衡。工作职责的高付出与现实回报的严重落差，必然导致高职教师工作压力的增加，工作热情的弱化。 　　（三）空间上高职教师课程建设与改革客观条件受到限制（conditions） 　　基于工作过程的课程不再把知识传授和技能训练作为教学的核心任务，而是把完成具体的工作任务、提高学生的职业行动能力作为教学目标。这就要求高职教师开发课程的过程中必须与行业企业联系。客观上多数高职教师都是来自普通本科院校，缺乏社会实践经验；高职院校与行业企业进行产学合作的经费支持有限；社会行业企业与高职院校合作积极性低下；以致教师在课程开发过程中显得心有余力不足，只能望“企”兴叹。 　　（四）时间上高职教师周学时数普遍偏高，事务性工作多，使得教师无瑕深化课程建设与改革（energy） 　　近年来，伴随高校的扩招，在校生人数不断增加，导致教师工作量加重，有超过45.6%的高职教师平均周课时量达到12节以上，这无疑是对精力与体力严峻挑战。另外高职教师既要钻研专业知识，又要学习高职教育理论，同时还面临提升自身社会实践能力等多方面的客观要求。多数教师心理上认可高职教育课程开发对自身职业生涯发展的重要性，但是在激励与约束机制匮乏的环境中，人的惰性 自然 容易忽略重要但是不紧急的事情——课程开发。 　　（五）能力上高职教师能力提升机制欠缺，导致教师能力提升速度缓慢（capability） 　　目前的高职教师继续教育观念却存在很多问题；教育理论与实践不一致，如重视学历教育忽视教育培训，重视一次性教育轻视继续教育，重视全日制教育轻视业余、短期培训，这些问题严重影响了教师教育水平的提高，专业技术的发展，制约了教育质量的提高。长期的高负荷工作量和心理压力，时间与空间上课程开发的困境，使得教师在工作上极易导致知识、能力、精力上的透支