对教学设计本质与其特点的再认识.docVIP

【拓展材料1】 对教学设计本质及其特点的再认识 刘 鹂， 陈晓端 （陕西师范大学 教育学院， 陕西 西安 710062） [摘 要] 教学设计的持续性发展需要理论研究作为内在动力，教学设计的本质是教学设计理论中的核心范畴之一。 反思教学设计的本质，有助于为教学设计不断流变的思想和复杂多样的行为寻找最终的依归和发生原点。 文章认为：教学设计的本质是师生主体间为了学生的发展，以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动。 教学设计宏观层面的 特点表现为稳定与可变的统一、理性与非理性的并行、预设与生成的共在、交往与对话的发端。 [关键词] 教学设计； 本质； 主体间性 一、对教学设计本质的再认识 1.探寻教学设计本质的意义 教学设计， 作为上世纪中期伴随着媒体技术的 普及和系统科学理论在教育教学中的广泛应用而发 展起来的一个研究和实践领域， 在西方已经走过半 个多世纪的历程。 在我国，把教学设计作为一个独立的领域重视和研究始于 20 世纪 80 年代。 30 年的时间里，从西方的理论引入借鉴到本土化的实践探索，教育工作者们做了大量的工作，教学设计研究取得 了巨大的进展，但是也出现了一些值得重视的问题。 在已有的研究中， 教学设计多被认为是具有应用性和实践性的活动和研究领域，是实践性很强的应用学科[1] 。事实上，大多数的研究也正是围绕着如何“做”教学设计而展开。 当然，我们不否认教学设计应用性和实践性的特点，但也应清醒地认识到：教学设计不一定是理论性的研究领域， 但它一定不能是脱离理论支撑的研究领域，对教学设计理论的研究应是其持续发展的内在动力。 考量教学设计的理论发展史，西方教学设计发展的 取向和特点中就隐含着相异的哲学观。 “美、英等英语国家主要受经验主义哲学观的影响……倾向于将 自 然 科 学 研 究 的 手段运用于学习和教学设计的研究；而欧洲大陆，主要信奉理性主义的哲学观 。 ”[2]不同 哲学观指导下的教学设计的发展路径是相异的，相比较而言，对我国影响较大的是北美的经验主义 教学设计观。从20世纪80年代至今，加涅、布里格 斯立足的学习层级分析的教学设计原理， 梅里尔分 析认知领域学习内容的成分呈现理论 ，查尔斯·瑞格 鲁斯整合的教学设计精致化理论， 以及以建构主义 理念为基础的布兰斯福德的抛锚式教学设计 ， 都对 我们的教学设计研究带来了巨大的影响。 但是，要发 展我们的教学设计，仅仅奉行拿来主义是不够的。 随着社会和认识的不断发展， 工具理性和价值理性的 重新解读、 科学主义和人本主义的冲击以及结构主 义和解构主义思潮的涌动， 我们有必要透过众多的 具象，重新认真审视教学设计的逻辑正题：教学设计 是什么？ 对这一问题的考量，实际上就是对教学设计 本质的追问。 事物的发展变化往往是纷繁复杂的， 要不被 表 面的繁复所困扰，就必须透过现象观其本质，因此对 本质的认识不可或缺。 “‘本’为事物的根源或根基”， [3]“‘本质’一词表示在一个个体最独特的存在中呈现为其‘什么’的东西”。[4]本质是事物间必然、内在和稳定的联系，是一个事物区别于其他事物的根本特点。 教学设计的本质应是教学设计理论中的核心范畴之一， 对教学设计进行本质研究与哲学反思是教学设计研究的应有之义。 反思教学设计的本质，有助于为教学设计不断流变的思想和复杂多样的行为寻找最终的根据和发生原点，有利于构建合规律性、合理性的教学设计理论。 2. 对教学设计本质的再认识 纵观教学设计的发展历程，对其本质的研究并不鲜见。帕顿在《什么是教学设计》一文中明确指出：教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。 我国学者认为：“教学设计作为设计科学的子范畴，它既有一般设计活动的基本特征，同时由于教学情境的复杂性和教学对象的丰富的个体差异性，又使教学系统设计具有自己的独特性。 ”[5]此立论释放着明确的信息：对教学设计本质的认识应始于对“设计”本质的认识，而“教学”只是在探讨“设计”本质的基础上具有“独特性”的部分，这种带有强烈工具理性特点的本质观被许多研究者所认同。 近年来，也有学者从思维方式角度提出教学设计的本质是由理性教学设计到创造性教学设计的连续统，[6]或从学习者角度出发认为“面向学习者”是现代教学设计的本质特征，[7]这些观点也引起了人们的关注。 讨论教学设计的本质， 首先要厘清教学设计的存在价值和逻辑起点。究其本源，教学设计不论是“系统计划或规划教学的过程 ”还是 “创设和开发学习经验和学习环境的技术”抑或是“一门设计科学”，其根本目的都是为教学服务的，这是其价值所在。 虽然，教学设计亦有其本体目标，但如果在教学设计中分析关键语汇“教学”和“设计”的关系，毫无疑问，“教学”是目的，“设计”是手段。 “教学”通过