课程与教学论第1–2讲.pptVIP

课程与教学论讲稿 主讲人 周海银 第一讲 课程与教学论概述 一、学科的逻辑框架及其关系：问题反思 二、对课程与教学本质追问的反思 （一）关于教学本质追问的困惑 1.关于教学的概念：广义／狭义 ２．关于教学本质的考察与讨论 （１）国外考察 第一，认为教学过程是安排情境、控制反应，使学生形成适当的感应性，并通过练习强化，最终形成习惯的过程． 第二，认为教学的本质就是探究和发现第二，认为教学的本质就是探究和发现 第三，认为教学的本质就是教师和学生的交往 第四，控制论——信息论意义上的教学本质观 控制论——信息论意义上的教学本质观是60年代在德国产生的。它的提出者是弗兰克和库贝，这一观点认为，教学是一个对学生进行行为控制与行为管理的过程。控制论与信息论是分不开的。教学控制系统对学生行为的控制过程也就是信息处理过程 第五，活动说——实用主义教学本质观 （２）国内考察 1、主体-客体说 2、双主体说 3、教师主导学生主体说 4、特殊的认识过程说 5、交往说 ３．原因 （１）人们对教学本质的探讨往往习惯于借助对“教学是什么”的概念分析，来逼近教学本质真理性的认识。 （２）用矛盾关系来统摄本质的研究 （３）通过教学过程中主客体关系的研究来探讨教学本质 ４．理性思考与困惑 首先，对教学本质的抽象追问混淆了教学认识与自然科学认识之间的差异性。 其次,对教学本质的抽象追问使教学论专家忘记了教学论研究的职责和目的。 再次,对教学本质的抽象追问使教学论专家忘记教学论不仅仅是追问教学本质的解释之学，更是规范教学的价值之学。 （二）什么是课程 课程是一个使用广泛而涵义多重概念的教育学术语。不同的人，在不同的时代、不同的情境中，所使用的课程概念的内涵和外延是不同的。因此，导致人们在认识课程并对课程作出界定时，形成了各种类型和各种取向的课程概念。 1.课程的词源分析 课程一词源于拉丁语，意为“跑道”。指学习学科内容的进程。在西方，斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中，首先提出“课程”这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”。斯宾塞将“课程”术语引入教育中，很快被西方教育者所普遍采用。最先使用“课程”这一术语的是夸美纽斯。夸美纽斯把课程理解为一切学科。20世纪初，杜威对课程的含义发表了一种新见解，即把课程看做经验。 “课程”一词在我国文献中的出现，始见于唐代。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·小弃》的注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制之。”南宋朱熹在《朱子全书·论学》中亦有“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等句。这里的课程已含有学习范围、进程、计划的程序之义。这与我们现在许多人对课程的理解有相似之处。 2．关于课程本质的不同观点： ⑴知识维度，即课程是知识。 其特点是： ●课程体系是以科学逻辑组织的； ●课程是社会选择和社会意志的体现； ●课程是既定的、先验的、静态的； ●课程是外在于学习者且凌驾于学习者之上的。 ⑵经验维度，即课程是经验。 其特点是： 课程往往是从学习者的角度出发设计的； 课程是与学习者个人经验相联系的； 强调学习者作为学习主体的角色。 ⑶目标维度，即课程是目标。 主张课程是预期的学习结果和目标。内容和经验被视为课程的手段。源于博比特、查特斯的课程工学，成于泰勒的课程与教学基本原理。占主导地位扽论述。强调效率和控制。将目标和本质混为一潭。 ⑷活动维度，即课程是活动。 其特点是： 强调学习者是课程的主体； 强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课； 强调活动的完整性、课程的综合性和整体性； 特别重视学习者与课程各因素的关系。 3．课程本质内涵探讨的分析：一直处于混乱之中 （1）极端和背离现象。每种理论各执一端，同时这些讨论又背离了课程的本质。（2）课程泛化现象。在对课程本质的探讨中经历了几十年的各执一端的困惑后，又力图整合各种理论，如将知识、经验、活动等统统纳入课程本质的讨论，这种做法已不再是课程是什么的讨论，而是阐释课程的要素构成，力图以完整课程的结构来掩饰其本质内涵探讨中的难为和无奈。 （ 3）价值中立现象。从学科、目标、经验等角度入手界定课程实质上是将课程视为一种实现人类知识再生产的手段。课程研究也就限定在课程的组织实施与评价等技术领域，课程研制被视为是一种价价值中立的技术活动。对于教什么和为什么教的问题不予重视。事实上脱离开社会、政治、文化，孤立的探讨课程问题是不利于社会和学生个体发展的。 4.原因： 一是课程自身的复杂性； 二是课程研究者的出发点和研究角度不同 5.