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略论讨论式学习 讨论式 学习 是教师通过预先的设计与组织，学生经过自学思考，在教师引导下就某一 历史 问题 发表自己的见解，主动探寻知识的教学模式。讨论式学习对于学生在学习中活跃思维、深化认识、 发展 独立性和批判性思维等具有重要意义。 早在两千多年前，我国古代 教育 家孔子就经常与学生讨论问题，启发学生的思维，传授有关知识。古代希腊 哲学 家苏格拉底也采用这种 方法 进行教学，被称之为“助产术”。1919年英国教授俄斯凯恩明确提出了讨论式教学模式的概念。杜威的“活动课程”、皮亚杰的发生认识论问世以来，人们进一步从课程论、心 理学 等 理论 以及课堂实践方面，为讨论法的运用提供了理论基础和实践例证。他们认为对概念的思考及对技能和习惯的领悟性学习优于根据重复练习原则对技能、习惯和记忆关系的学习，而讨论是促进思考和领悟最有效的途径。根据威特罗克的“生成学习模式”，大脑不应是被动地学习和记录信息，而应是主动地建构它对信息的解释，并从中得出推论。历史学科属于人文 科学 ，历史学科的过去性、综合性特点也适合于使用讨论式方法。 一、教学策略 从学生的学习和教师的教学设计考虑，一般来讲此种学习模式主要有以下四个程序：定题、课前准备、课堂讨论、课后 总结 。 1．定题 精心设计并提出富有启发性的问题是成功运用课堂讨论模式的保证。因此，定题是关键性的第一步。经过 研究 与课堂实践，我们认为在此阶段要遵循以下几个原则： （1）具体性、准确性原则。好的讨论题首先必须表述准确，要使学生清楚地意识到所要讨论问题的核心。其次是具体，有代表性。具体、特定的问题有助于引导讨论的方向。设计问题主要应针对教学 内容 的重点、难点问题，要具有讨论的价值，题目要源于教材，但要高于教材。例如，在讲到英国资产阶级革命时，可组织学生讨论：“尼德兰革命是世界上最早的资产阶级革命，也代表了人类历史发展的趋势，但为什么说1640年开始的英国资产阶级革命标志着资产阶级革命 时代 的到来？” （2）启发性原则。讨论题要具有启发性，能给学生一定的思维空间，使其思维有一定的自由度。问题一般涉及三类：一为史实性问题，学生可以用简单的语言表述。二为解释性问题，根据教材可以基本解释清楚。三为评价性问题，学生要在一定的知识基础上，通过研读补充材料，经过思考得出结论（每一学生的结论可能是不一样的）。这一类问题能引起学生强烈的探究愿望，拓展学生的思维。例如，“如何评价洋务运动”、“你怎样评价辛亥革命”等。 （3）量力性原则。讨论题必须考虑学生的学习心理特点、接受能力、知识水平等，要选择那些难度适宜，既能激发学生的思维积极性，又能使学生能力得到提高的问题。不同年级的讨论题要有不同的层次和深度。针对初中学生年纪小，知识、能力水平有限，一般不宜开展较大规模的课堂讨论，可以利用每课的思考题进行讨论。例如，初中第三册第3课教学中可以就“闭关政策对清政府有什么 影响 ”展开讨论。在教师的启发引导下学生从清政府推行这一政策的主观目的和产生的客观效果进行 分析 ，这不仅使学生能够进一步认识这一政策的实质，而且引导学生对开放政策有更加深刻的认识。高中学生认知水平提高，查阅资料、撰写讨论提纲、语言表达等方面均达到一定水平，因此，讨论题必须有一定的难度。例如，高一年级学生学习“法兰西第一帝国”时，可以围绕拿破仑上台的偶然性、必然性，拿破仑战争的性质及对拿破仑本人的评价等一系列问题进行讨论。学生可在学习课本知识基础上，研读历史材料、图片，观看 计算 机多媒体软件提供的活动地图，形成对法国这一时期的历史特点及对拿破仑个人的整体印象，继而进行讨论。学生们通过讨论不仅提出有理有据的观点，而且掌握了历史学习的方法。在遵循量力性原则基础上的讨论，会使学生参与的面广，同时又易使学生产生成就感。 （4）兴趣性原则。历史学习心理的研究表明，学生对于一些具有多重性质的历史事件、有争议的历史人物、与 现代 生活有一定关系的问题有兴趣，愿意进行讨论。例如，如何评价秦始皇的“焚书坑儒”、科举制度的利弊、“西安事变”的爆发及和平解决，以及对拿破仑、林肯、希特勒、罗斯福等重要历史人物的评价等。在兴趣的推动下，学生进行问题的探究和思想的交锋就会积极、主动。 （5）师生共同参与原则。在进行课堂讨论题的优化设计过程中，应鼓励学生参与讨论题的设计，学生可就讨论的时机、讨论题的表述、讨论的方式等提出建议。 2．课前准备 充分地、细致地进行课前准备是讨论课能够顺利进行的前提。 第一步：补充资料。补充资料的原则是：客观性——资料在经过甄别后确认是可靠、可信的；形式多样性——可以有文字、图片、音像等资料；面向全体学生的需要——针对不同程度学生的要求，提供不同层次的资料。补充资料的内容：与讨论问题有关的原始资料、史学界的研究成果（有关的史学专著的书目、节录，某些具