学习与实践–10年8月”.pptVIP

生本教育理念 学习与实践 木头凳总校 王庆丰 2010-7 要交流的问题？ 为什么要先做后学？ 为什么要先学后教、教少学多、以学定教？ 怎样开展教学实践？ 关于先做后学： 传统教学思想对教与学的看法? 先做，能做好吗？ -----关于人的本能？ 为什么先做后学？ 如何“做”？ 关于先学后教、教少学多、以学定教： 教与学的关系？ -----客观认识人的天性 如何认识学习？ -----学习是精神生命生长！ 如何实践？ -----小立课程 大作功夫 教学实践： 学习小组的建立与利用 常规工作意见 课堂教学模式 课型意见 学科教学指导意见 评价 主题素材： 审视我们的教育观 走进生本教育 理念体系 理念解析 教学实践 心理发展阶段特征： 皮亚杰认知发展阶段论： 感知运动阶段（0—2岁） 前运算阶段（2—7岁） 具体运算阶段（7—12岁） 形式运算阶段（12岁以上） 埃里克森心理社会发展阶段论： 一、审视我们的教育观 传统教育思想 传统因素： 1、传道、授业、解惑的职能观 2、师道尊严思想 3、儒家“上尊下卑”思想 凯洛夫教育思想：讲授法----以教师为中心 五环节教学理论即“组（组织教学）——复（复习旧知）——新（传授新知）——巩固（巩固练习）——作业（布置作业）” 计划经济时代不强调个人主观能动性和个性发展，强调人的行为可以外部控制 把师生间的行政监护关系与师生间精神生命活动的平等关系混淆，认为教育教学是老师对学生认识的加工。 凯洛夫教育思想对中国教育的影响 哲学立场：教学的本质是“特殊的认识”论。 叶澜教授说：“已有教学理论传统之长、深入实际主根之深、形式硬壳之坚、传习的可接之强，都使今日教学改革面临着强劲的对手。它要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为”。 这种传统教育理论不仅仅给教学改革带来极大的困难，更深层次上是对儿童自然生命本性的漠视，它严重的忽视了精神生命的客观存在。以控制为核心的管理思想严重的影响了儿童身心健康，是违背规律的行为，今天我们的基础教育所面临的许多学生问题，譬如学习习惯、学习兴趣、学习方法等，都是这种教育思想的不利反映。 流俗的（习惯性的认识）教育哲学 功利性 教育向着容易展示、评价的方向发展。 例：硬件、环境、档案资料、各种评比、升学率及一些可竞赛性的内容 物质化 受感知规律的支配，教育向着物化方向，而不是向着人化方向发展。把可观照物的认识迁移到对教育的认识上来，是对教育简单化和浅薄化的理解。具体表现在-------- 物质化认识的具体形式 把教学效果视为物质产品。 例如：评课者经常拿容量多少评课的现象。 对教育过程的认识是：“倒满水缸”，是学生为装知识的容器。 对知识结构的建立类似于建筑方式的搭建，即知识是由局部到整体的构建。 在教育教学管理上等同于企业管理（工业思维方式） ----夸大教育的功能，忽视学生是发展的主体的认识。 二、走进生本教育---理念体系 价值观：一切为了学生 儿童观：儿童起点非零 伦理观：高度尊重学生 儿童是天生的学习者 儿童人人可以创新 儿童潜能无限 儿童的独立性 行为观：全面依靠学生 资源论 生态论 现状论 理念体系 课程观：从符号（语言）研究回归到符号（语言）实践上来或小立课程，大作功夫。 基础观：发展人的悟感和情感 教师观：生命的“牧者” 方法论： 先做后学 先会后学 先学后教 以学定教 讨论是常规 读和做 缓说破---促进感悟 开发潜能 理论基础---理念解析 儿童与成人的生命年龄关系：500万岁+10岁~500万岁+30岁 儿童是携带着强大的本能走进世界！ 教育是唤醒人的智慧、释放人的潜能、促进人的成长！-------教育的本质 马斯洛的需要层次论（自我实现、生产性的爱、高峰体验） 关于意识： 人的高级本能的特征与启示： 特征：人的高级本能难以直接检验，它只在交流、沟通、创造和学习等精神生命活动中起着支配作用，并借此来显示它的存在。 启示：教育教学的本质是推动儿童有效地自主学习和提升，学习是必须依靠学生自身的生命机制才能得以发生的事情，任何外部力量都无法真正替代。 （二）、学习精神生命论 专家观点： 叶澜教授说：人的自然生命存在的基本表征，就是他能自动的呼吸……但当问题扩展到精神生命发展等领域时，这一结论却常常被人遗忘、丢弃，甚至违背、践踏。学生的精神生命发展的主动性被剥夺，在我国几千年的教育传统中表现得十分突出。 教育应该是激扬生命，而不是“注满水缸”。 课堂要从短期效应转移到人的发展上来