概念转变教学14.8”.pptVIP

概念转变的生物教学（一） 学科教学（生物） 周志勇 例一：你同意哪个人？ 案例二： 对植物呼吸作用的认识，小学低年级学生倾向于认为植物不呼吸，或者植物像人和其他动物那样呼吸。高年级及整个中学阶段，光合作用的认识广泛出现，有的学生认为植物白天进行光合作用，不进行呼吸作用；晚上进行呼吸作用，不进行光合作用。 例三：儿童关于地球的心理模型 Vosniadou，1998 学生在学习生物学之前，已经具备了对于相关内容的认识或者概念。 有些学生认为，“人只能进行有氧呼吸”；“癌是一种传染病，可以从一个细胞传染给其他细胞，或传染给其他人。“鸡是鸟”、“粪便是排泄物”、“蘑菇是生产者”，“细菌能使人类、牲畜等发生疾病，细菌对人类有害”等。 科学概念 指自然科学、社会科学、人文科学、思维科学和哲学中，全面、准确反映事物共同本质特征的思维形式。 学生科学概念的获得，需要拥有概念的四个部分。概念的术语、概念的内涵、概念的外延、概念的例证。 科学概念的语词 语词是一些表示事物或者表达概念的声音与笔画。概念的存在须依附于语词，语词的学习属于表征学习的范畴。 同一概念可以用不同的语词来表达，如”细胞“和“cell”、“过敏反应”和“超敏反应”。 同一语词也可以表达不同的概念，如“白头翁”可以表示一种鸟，也可以表达一个老头。 科学概念的内涵 是概念所反映的事物的特有属性，是概念质的规定，表明概念所反映的对象“是什么”，是概念的定义。 属加种差的定义。例如，就“基因”的定义——“基因是有遗传效应的DNA片段”，被定义项是“基因”，定义项是“有遗传效应的DNA片段”，即被定义项（基因）=属（DNA片段）+种差（有遗传效应的） 科学概念的外延 是具有概念所反映的特有属性的事物，是概念的量的规定，表明概念所反映的对象有哪些。如，鲸鱼、章鱼、娃娃鱼、甲鱼等不属于“鱼”的范畴。 科学概念的例证 通过对概念“质”和“量”的学习，还难以形成科学概念，还需要概念的例证的支持。 正例：肯定例证，有利于学生分析、概括 如：“病毒”的正例有“艾滋病”、“烟草花叶病毒”、“噬菌体”等。 反例：不在某一概念的外延中。如“竞争”指的是“利用共同资源的两种生物之间，由于争夺食物和空间等而发生的斗争”，“鹊巢鸠占”是其正例，“两狗争骨”是其反例。 特例 忽略特例，往往会导致概念的内涵混淆、外延扩大或缩小，应举例充分和典型的特例。 如：“微生物”是一大类形体微小、结构简单，一般要借助于显微镜或电子显微镜才能观察到的微小生物的总称。特例有：蘑菇、银耳、黑木耳、金针菇等。再如，真核生物的细胞一般都有细胞核，但高等哺乳动物的成熟红细胞没有。 学者及其提出有关前概念用语一览表 “错误概念”：大众易于理解，但具有否定的内涵。 “相异概念”：没有直接表示学生拥有的概念是错误的。 诸如“儿童科学、概念框架”等词没有显现出其贬义的意味，没有暗示学习者拥有的概念是错误的或者与科学概念的不同。 前科学概念 学生在走进科学课堂之前，在日常生活中已经形成了许多正确的或者错误的、不完整的、比较深入的或浅显的概念。 前科学概念指的是个体所拥有的概念的内涵、外延、及其例证与科学概念不尽一致的生物学概念。 自发性指学生的前科学概念是学习者凭借自己的经验，在其头脑中自发地建构。 引发性指学生的前科学概念有许多是他人传授的，而且有可能继续传承下去。 顽固性 有些迷思概念很容易经过教学或简单的解说，就得到改变，但有些迷思概念，虽经过教学时教师提出大量的证据或费许多口舌讲解，仍然一再出现。这也使得许多学者研究有效的方法来改变学生的迷思概念。 1983年，学者wandersee打破年龄界限以全美的5、8、11、14年级中的1400名学生为被试研究光合作用。问“植物的最主要食物来源于哪里？”调查数据显示超过60%的中学生和大约一半的大学生回答“土壤”。 合理性 前科学概念不是科学科学概念，但也不是彻头彻尾的错误的概念，有其合理的地方。 例如：“蝙蝠是鸟”，学生对蝙蝠的理解仍有许多是对的，如知道蝙蝠式一种动物，而且是一种标胶高级的动物，能飞等。 学生不能从空白概念直接跨越到科学概念，有许多概念得经过一个“前科学概念”时期。 日常的观察与经验 比如关于“死亡的概念”，小孩子都知道心“心不跳了就是死了”。2004年，我国专家审定并通过了脑死亡判定标准（成人），也就是说，判定人是否死亡，是看脑是否死亡。 “蘑菇是植物”、“猪马牛是动物，人不是动物”等认识都来源于生活。 原有知识的不足 学生原有的想法可能成为学习的阻碍。因为学生在学习时，是以其先入为主的观点来解释所见所闻，因此他们所得的结论和解释很可能会和教师或课本所要教的不同。 文化语言