3～6岁儿童空间测量学习路径及其对教学活动组织的启示.docVIP

　　3～6岁儿童空间测量学习路径及其对教学活动组织的启示 【摘要】本研究对3～6岁儿童空间测量学习的特点和路径作了较深入的分析，在此基础上提出了相应的教学建议：将观察和操作作为儿童学习空间测量的基本途径；适当使用空间语言促进儿童空间测量概念的掌握；用游戏等方式替代用标准测量工具辅助教学，引导儿童学习测量。 中国 9/vie 　　【关键词】3～6岁儿童；空间测量；学习路径；教学启示 　　【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【】1004-4604（2016）07/08-0029-04 　　空间智力对个体的发展有重要作用，Heckman指出，学前阶段的教育最能促进儿童今后空间能力的发展。〔1〕皮亚杰曾提出，量和数具有同构性，儿童对量的认识要晚于数，随着空间能力的发展，他们开始认识图形、理解图形的分和，并开始探索空间测量。空间测量能力是儿童空间思维和数理逻辑思维进一步发展的表现，这一能力的发展要到8～11岁才能完成。空间测量能力对于儿童逻辑思维的发展和数学学习，以及更好地适应社会生活都至关重要。 　　物体的很多属性都是可以测量的，比如长度、体积、重量、密度、温度等。测量属性不同，所使用的测量工具也不同。正确使用测量工具进行测量，能够帮助我们更准确地描述和比较物体。空间测量包括一维测量、二维测量、三维测量，皮亚杰提出，“空间测量就是对整体进行分割和部分易位的综合活动”。根据儿童的思维发展特点和空间测量的心理路径，儿童在学前期能初步掌握长度的测量，并开始尝试二维空间的非标准测量。因此，本研究将重点分析儿童一维测量学习的特点和路径，以及教师可提供的教学支持性策略，并对二维测量进行简要论述。 　　一、3～6岁儿童对空间测量概念的理解 　　测量是对物体的属性进行赋值的过程，受直觉行动思维的影响，幼儿通常能理解在物体上叠加一些物体之后得到的会比原先更多的道理，但很难判断出分开堆的两堆物体哪个多、哪个少，对于连续量和离散量还不能很好地加以区分，这使得幼儿很难进行较为精确的空间测量。理解空间测量的基本概念是发展空间测量能力的前提，儿童对某个空间概念的理解同时又能促进其对其他空间概念的理解。Lehrer（2003）提出，空间测量中的关键概念主要包括单位、单位迭代、比例、标准单位、测量单位大小与数量的反函数关系、可加性和始?y点等。本研究主要结合学前儿童特点和实际教学案例，对儿童的单位及单位迭代、始测点等概念的理解进行探讨。 　　儿童的数学学习离不开生活，离不开对事物的直观感知。儿童对生活中数学现象的感知会经历一个从笼统到分化再到整合，从盲目观察到有顺序、有目的、多角度的观察，从不稳定到逐渐稳定的变化过程。儿童不会孤立地理解空间测量概念，他们在掌握空间测量概念的过程中喜欢看一看、比一比。观察和动手能够为儿童提供更多的空间信息加工经验，进而促进幼儿对空间测量概念的理解。此外，儿童早期的测量并非使用标准测量工具进行测量，更多的是采用目测、利用自然物进行并列或重叠比较，或使用简单的测量工具进行测量等，且很难正确地使用测量工具。 　　单位是联系空间和数的桥梁。儿童掌握空间测量，需要首先理解“等量化分”这一概念，也就是说，儿童要认识到物体可以被分隔成一样大小的单位量。测量就是将要测定的量和标准单位量进行比较的过程。〔2〕理解单位是儿童学习正确使用测量工具的基础，儿童开始逐渐实现从对离散量的表征到对连续量的表征的转换。但儿童起初并不能正确理解单位量。例如，有些幼儿认为刻度尺上面的数字5就是一个标记，而不是一个可以等分为5段的长度。理解空间测量的另一个关键点是单位迭代，即把空间量看做是连续而无重复的单位量的叠加，而幼儿在理解等分这一概念和使用统一单位的问题上常常遇到困难。 　　儿童最早开始理解的是一维空间的测量，在能理解端点这一概念之前，他们比较物体长短时常常只看一端，而掌握了端点的概念则意味着儿童已经知道比较时应该把两个物体并列，并且一端要对齐。但是，如果儿童不能把连续空间和离散量有效区分开来，仍不能正确比较物体的长短。在皮亚杰的实验中，有两排长度相同的火柴棒，而两排火柴棒本身的长短并不同，数量也不同，结果儿童认为，数量多的那排更长一些。借助中介物比较两个物体的长度，这是3～6岁儿童空间测量的一个核心能力。在使用测量工具（刻度尺）时，理解始测点的意义十分关键。二维空间测量的学习是建立在一维空间测量基础之上的，即能把面积理解为二位列阵，长和宽便是列阵的两个边，但幼儿起初容易混淆面积和周长的概念。对于三维空间的测量，3～6岁儿童因尚不能进行概念性表征，多停留在具象物体上，比如容器空间大小的比较，因此，理解是相对困难的，国内有研究者认为，相当一部分3～6岁儿童认识的二维和三维空间实质上都是一维的。〔3〕 　　二、3～6岁儿童空间测量的学习路径