以“学”为中心的研究生教育质量评价.docVIP

　　以“学”为中心的研究生教育质量评价 摘要：重视研究生在其培养过程中的主体地位，将其体验和反馈纳入质量保障体系之中是英、美、澳的重要举措之一。第三方机构及研究生培养单位在此过程中均发挥着重要作用。各国调查关注影响研究生培养质量的各环节及过程要素，形成了较为稳定的内容结构框架，虽相互借鉴但又有其不同的关注点。我国应引入以“学”为中心的研究生质量评价理念，树立“诊断改进”的质量保证思路，重视第三方机构及研究生培养单位在质量调查、评价中的作用。 中国 9/vie 　　关键词：研究生教育；学生体验调查；教育质量保障；比较研究2015年，国务院学位委员会、教育部联合下发《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》，由此，统筹改革我国当前研究生教育质量保障机制成为深化研究生教育改革的关键着力点之一。而纵览国外研究生质量保障机制建设发展情况，可以发现，重视研究生在其培养过程中的主体地位，将研究生在培养过程中的体验和反馈纳入质量保障体系之中是欧美研究生教育发达国家的普遍做法。近年来，我国高等教育界已经开始关注并在逐步推进学生参与高等教育质量保障建设，但已有研究与实践主要围绕本科教育，而?ρ芯可?教育阶段的学生参与则缺乏足够关注。 　　为此，本文以英、美、澳三国为代表，对其开展的基于学生体验的问卷调查进行分析和比较，以为我国借鉴相关经验进一步加强研究生质量保障体系建设提供参考。 　　一、 研究生体验调查：理念及其背景 　　（一）规模扩张及多样化使研究生培养质量受到挑战 　　二战后，尤其20世纪60年代以来，在经济社会、科技发展及国家政策多方面因素综合影响下，世界各国研究生教育普遍进入规模快速扩张期。这导致研究生群体及其需求多元化，研究生培养模式也日益多样化。[1]在此背景下，强化研究生教育质量，提高研究生教育效率，成为各国普遍关注的重要政策议题。 　　英国高等教育统计署（HESA）数据显示，1994-2004年的十年间，英国研究生在读规模增长近1.6倍。与此同期，澳大利亚课程硕士规模自20世纪90年代快速增长，构成研究生规模扩张的主要动力，其结果是学生的高度异质化，以及由此带来的对研究生培养标准、战略定位、目标以及教育模式的困惑。[2]而研究生尤其博士生就业的多样化也使得学生对研究生教育的需求与期望日益多元化。美国在1900年时博士毕业生中约有70～80%在高校工作，到20世纪70年代，这一比例已经降至50%左右。2005-2009年，美国共授予10万个博士学位，而同期美国新增教职数量仅为1.6万个。[3]可以说，规模扩张给研究生教育带来新的机遇，但同时也使其质量问题面临更大挑战。[4] 　　（二）培养过程重要性以及学生主体地位的凸显 　　一直以来，研究生教育质量评估重点是以可量化的资源投入要素和办学条件为主要内容的。以美国博士生教育质量评估为例，评估主要围绕博士点（Doctoral Program）展开，评价对象是博士点（导师、博士生、研究设备、资金投入等），所测量的是作为一种机构类型的博士点或博士科系的质量，而忽视了比如课程教学、科研指导等培养过程环节，也忽视了研究生这一利益主体。[5] 　　进入20世纪90年代，英、美、澳等国逐渐将质量评估重心由院校向学生转移，由资源的占有量向资源的使用效率和学生学习的效果转移，尝试建立以学生为本的高校内部教育教学质量保障体系，同时加强方法技术研究，开发学生学习效果评估工具。1999年，美国高教联合会评估论坛提出，未来高教评估工作发展的三大趋势是，问责需求增加、高等教育多样性增加以及偏向关注以学生为中心的学习模式。[6]这种新的教育质量观要求以建构主义视角审视研究生教育质量，在质量评价中突出学生视角。2006年，美国高等教育学会发布报告指出，研究生作为研究生教育的重要利益相关者之一，其自身的体验逐渐通过相关的研究发出强有力的声音。[7] 　　?学位与研究生教育?1以“学”为中心的研究生教育质量评价 （三）外部问责压力及重要利益相关者的推动 　　除上述原因外，各国高等教育问责压力的增加，以及研究生教育利益相关者对于研究生培养单位进一步掌握研究生实际培养过程，以满足社会各界对研究生教育质量关切的需求，都推动了各国研究生体验调查的发展。这些外部利益机构或间接施压，或直接参与，并在其中承担了重要角色。 　　20世纪90年代，英国开始加强研究生教育领域的质量保障，如出台学位授予框架以及博士学位最低授予标准等。建立有效的反馈机制也作为质量保障的方式之一被提出。如何评价研究生培养效果逐渐受到高等教育拨款委员会、研究委员会等众多研究生教育利益相关者的密切关注。2005年1月，英国研究委员会委托研究生教育指导小组在拉格比召开第二届罗伯茨政策论坛，其中一个重要议题就是“研究生技能培养效果