从两个“隐喻”看当今课程设计的基础.docVIP

【 标 题】从两个“隐喻”看当今课程设计的基础 　　课程作为联结教育制度与教育过程的“纽带”，为此，课程改革常成为教育改革的先导、重心以及人们关注的焦点。由于课程具有如此重要的作用，因此未来课程的设计必须考虑到当前课程中存在的问题，而课程中存在的问题是与设计当前课程的理论基础——认识论和知识观有着密切关系的，只有明了当前课程设计的理论基础，我们才能有的放矢地进行当前课程的改革与设计。那么当前课程设计的理论基础是什么？要回答这个问题，我们首先应该看看人们对当前的课程是怎样“说三道四”的，是怎样评价的。　　 一、当前的课程如何评说　　现代教育的主要任务是系统地按学生年龄分布及其特征分步骤地向学生传授学科知识，因此就课程的设置而言，它是以认识论或知识观为基础的。世界主要的课程理论，诸如要素主义、百科全书主义、实用主义、综合技术主义等，都是力图对“什么样的知识最有价值”这一问题的回应，来设计课程，来表达它们对教育理想的追求，从而凸现出如下特点：　　第一，在所有的知识中，总有一些知识是更有价值，也更有必要传授给教育对象；其次，知识是一种客体，是一种正确的、有规律的、固定的，绝对客观“中立”的认识对象；再次，这些理论都不否认科学知识的重要地位，并且都注重循序渐进地传播科学知识。　　这些课程理论可以说是近代以来，人类在追求自己的主体地位这样一种教育发展的根本动机和理念驱动下而发展起来的，然而当这些旨在建立人的主体地位的课程临近竣工时，人们才发现这个业已建造起来的课程的殿堂成为了束缚、压抑、禁锢人发展的牢笼。这是因为现代课程设置的内容是以科学为基础，而以学科课程的形式而发展起来的，科学知识是对普遍规律和客观法则的追求，是凌驾于人类的具体生活和直接的、具体的经验之上，是人类理性思维的结果。　　基于这样基础而设计的课程，往往容易脱离现实中活生生个体的具体生活。虽然我们不能否认普遍的、客观的、理性的知识所具有的重要意义以及所形成的科学知识对人生的极大价值。但是这种传统课程片面地强调了理论性、普遍性知识的训练，忽视对个别事物的具体知识以及学生个体所展示的特殊经验的关照。　　这种科学的课程，随着科学专门化的无极限运动，繁衍出品种众多、界限分明、彼此分割的学科，从而使课程的设计者更多地只考虑各自学科的传授，而不考虑如何在儿童头脑中将这些众多的学科知识统合起来，这样的结果必然导致强调学科的各自独立性，牺牲学生人格的统一。　　这种不顾及儿童的需要、兴趣，只是一味强调传授这些知识，导致课程成为压制儿童个性，扼杀儿童创造性的合理工具。虽然这种课程所设计的知识体系也强调了要顾及儿童的成熟及能力发展，力求遵循从简到繁、从易到难，从具体到抽象的原则加以编制。因此，我们不能说，它全然不顾及儿童的实际，但是映入它眼帘中的这种实际，不是活生生的具体化了的儿童实际，而是一般化、抽象化考虑、对待的儿童实际，某种程度上可以说是千篇一律地对待儿童的生活与实际，从而导致学生齐一化、模式化的发展。　　当今课程存在的种种弊端，是与当今课程设计的理论基础有着密切的联系，而当今课程设计的理论基础究竟是什么？我们可以从两个隐喻说起。　　 二、两个隐喻与课程设计　　 （一）“镜喻”与课程设计：人成为了“哑巴”，只见科学在说话　　现代课程设计的基础是基于现代认识论的，而现代认识论的实质又是什么呢？它是依赖于人类思想长久以来形成的“镜喻”模式。所谓“镜喻”，就是现实被人们照镜子式地反映到意识中来，人以胶卷的形式理解现实，对现实进行照相式的刻板记录。哲学家罗蒂认为，现代主义认识论来源于启蒙时代以来逐渐被人类所信服的“镜喻哲学”和人的“镜式本质”。这种哲学和这种本质假设人具有能够反映外界的“能对普遍性进行把握”的心，或称之为理智意识。罗蒂透过对哲学发展史的剖析，认为“镜式本质不是一种哲学学说，而是一幅图画，会读写的人会发现他们读过的每一页文字都以这幅图画为前提”[1]。　　罗蒂指出，哲学中这种反映论源于根深蒂固的本质主义传统，这种本质主义传统基于以下假设：1.人是有本质的，人的本质在于能够发现事物的本质；2.就目的而言，所谓认识，就是对事物本质的反映，3.就途径而言，认识是由特殊的心理过程实现的，是可以透过一般的再现理论来理解的精确表象；4.就过程而言，认识是一个主观不断符合客观，主体不断逼近客体（客观真理）的过程；5.哲学为上述的这一切假定提供解释和论证，并确立一套公认的典范，为各种学科提供一个评判标准。这种镜喻哲学的实质在于其核心所运作的是一套去差异而求同一的整体性观念，苦苦追求的是一种驭万为一的、把握变中不变者，辨析流动中恒定者，将万事万物归结为第一原理的观念体系。这种镜喻式哲学其历史可以追溯到古希腊的理智主义。　　古希腊的理智主义的真正始作俑者是柏拉图。柏拉图曾经说：