教材的逻辑顺序和心理顺序：杜威的探索.docVIP

教材的逻辑顺序与心理顺序：杜威的探索 人民教育出版社课程研究室 任长松 为了“检验用作工作假设的某些来自哲学和心理学的思想”，杜威创办了芝加哥实验学校。芝加哥实验学校的一个重要任务就是编写出一种新型的教材。实验学校于1896年1月开学。而一系列后来成为世界教育名著的杜威论著，就以该校开学第二年（即1897年）出版的《我的教育信条》为开端陆续问世了。（《杜威学校》，“译者前言”第1、3页） 在那篇早已广为人知的论文《儿童与课程》（1902年）中，杜威提出了教材的展开必须以儿童的心理发展为依据的观点，并明确指出了设计教材展开顺序时碰到的逻辑的方面与心理的方面的矛盾这一问题。在其一系列影响日增的伟大著作中，杜威从理论上总结了他在芝加哥实验学校历史短暂而辉煌且至今仍引人入胜的光辉经验，从而深入研究了教材的展开顺序中逻辑与心理的问题。 （一） 杜威首先批判分析了传统的教材展开顺序照搬学科知识的逻辑体系，以及所带来的种种弊病： 传统上，用最逻辑的形式整理好的教材，首先把学科内容分析为种种的逻辑成份；然后对每一种成份下一个定义；最后，把所有的因素按照逻辑公式或普遍原则，安排成若干组或若干类。这样，学生逐条地学习各种定义，逐步地增加这些定义的内容，造成逻辑的体系。例如地理，在教材开始时，首先要说明地理的意义，由此将地理同其它学科区别开来。然后，从比较简单到比较复杂的单元，提出科学的、有系统的发展所依据的各种抽象名词──极地、赤道、黄道、地带，一个一个地加以说明并做出定义；然后，再以同样的方式提出更具体的事实──大陆、岛屿、海岸、海角、岬角、地峡、半岛、海洋、湖泊、海滨、内海、海湾，如此等等。（《我们怎样思维·经验与教育》，第66-67页） 人们往往认为使用这些手段，就能把数学、地理、文法、物理、生物或者不论什么学科中的材料加以细心地复制，把它们的相似的性质输入到学生的头脑里边；而且，由于接触现成的逻辑定义、概念和分类，学生本身也就逐步地受到感染，从没有逻辑性进而也就有了逻辑性。（《我们怎样思维·经验与教育》，第66-67页）然而，关于逻辑定义、划分、分级、分等，以及逻辑体系等等，想当然地认为能做到的事，在实际上都不能兑现。这种号称“逻辑的”方法造成了不良后果，不可避免地产生了一种反动。三种典型的弊端因而产生： 第一，这种从外部提供的教材与儿童已经看到的、感受到的和爱好的事物缺乏任何有机的联系，学生对所学习的东西只有一点点理解，使成为单纯形式的和符号的、僵死的和贫乏的东西，单纯依靠纯粹的记忆和机械的陈规旧套； 第二，动机的缺乏：学生在学习中缺乏兴趣，有着漫不经心和因循拖延的习惯； 第三，即使是用逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到儿童面前时，也失去了这种优点（你把他需思考的一切都替他做完了，你还要他去思考什么呢？他所能做的一切就只有记住教科书中预先排定的这些学科内容了）；儿童的推理能力、抽象的和归纳的才能没有充分的发展，并且厌恶智力的运用。 之所以会出现以上情况，就是因为：严格的逻辑形式实际上体现了专家、内行者所取得的结论。传统的教材上的定义、划分、分类等是把专家们取得的各种结论加以浓缩提炼而成的，这是把内行专家的终点当成初学者的起点，是极不合理的，甚至是荒唐可笑的，它忽视了儿童在各个发展阶段，心理特征、已有经验和认知发展水平的差异。（《学校与社会·明日之学校》，第129-130、228页；《我们怎样思维·经验与教育》，第68-70页） 就年幼的儿童来说： 一方面，儿童生活在个人接触显得十分狭隘的世界里，除非这种生活密切地和明显地涉及到他自己或者他的家庭和朋友的幸福，其他各种事物很难进入到他的经验里。儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。事物不是以抽象概括的方式呈现出来的，而是以形象、生动、具体、个别的方式存在于儿童的经验中。（《学校与社会·明日之学校》，第116页）因此，一开始就用定义、规则、普遍的原则、分类以及类似的东西，这是最常见的错误。从逻辑上讲，这种方法的错误是由于在引导学生进行演绎思考时，没有首先让学生熟知定义和概括所需要的种种个别事实。（《我们怎样思维·经验与教育》，第155页） ［从当前教育心理学的观点来看，亦有同样的观点：教育心理学认为，有意义学习是有条件的，学习材料本身必须具有逻辑意义，同时又适合学习者已有知识准备和认知发展准备，才能被学习者已有认知结构所同化，从而具有心理意义。否则，有意义学习便不可能成功。（《教育心理学》，第65-66、279-283页）］ 另一方面，儿童的生活是一个整体，一个总体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他不意识到转变和中断，既没有意识到什么割