社会建构论视角下幼儿园游戏中教师角色探析.docVIP

社会建构论视角下幼儿园游戏中教师角色的探讨 　　在幼儿游戏中教师的指导至关重要，教师角色的定位关系到幼儿游戏水平的高低。那么，在游戏中教师应该扮演哪些角色？本文试图以社会建构论的视角对幼儿游戏中教师角色进行探讨，以期帮助教师角色合理定位，提高幼儿游戏水平 一、现状分析：当前幼儿游戏中教师角色的错位 幼儿教师是幼儿游戏的组织者和支持者，但在组织游戏的过程中，常常由于难以把握指导的“度”而造成角色错位的现象，影响了幼儿游戏的发展 1.幼儿游戏的主导者 晨间活动：教师投放了自制的小路、扁担、水壶，旨在培养幼儿平衡力。但幼儿拿着水壶转圈。教师看见便前来调整说：“应该是这样玩的”，并开始示范玩法。个别幼儿跟着走了几次，但觉得不好玩，玩了一会儿就离开了 表演区：5岁的冉冉今天打算进表演区玩，表演区有好多自制的服装、道具。女孩挑了一件公主服，衣服有点不好穿，她费了好大的劲刚刚把衣服穿好，游戏结束的提示音乐已经响起。只听女孩叹了一声：“啊？这么快”，然后匆匆把服装脱下。这次游戏时间只有19分钟 从以上案例我们发现，教师忽视幼儿游戏兴趣而把自己的意愿强加给幼儿，限制幼儿的游戏玩法；幼儿游戏时间不充分，未能尽情地游戏，这些现象在幼儿园中比比皆是。问题在于教师在游戏中充当了主导者的角色，忽视幼儿游戏兴趣与需求，随意介入幼儿游戏，牢牢地控制游戏开展的节奏，主导着游戏的玩法及走向。因此，幼儿游戏的兴味索然，获得更多的是消极游戏体验 2.幼儿游戏的旁观者 当前大多数幼儿教师已经充分认识到游戏是幼儿学习的主要形式，并且肯定应该给予幼儿更多游戏自主权，因此费尽心思地设计游戏内容，投放丰富的游戏材料，鼓励幼儿自主游戏。但由于对“自主”理解的偏差，把“自主”等同于“放任”，在游戏的过程中教师沦为了“旁观者”。教师在幼儿游戏的时候走来走去或者忙于其他事务，没有驻足观察幼儿玩什么，怎么玩，自然就不能发现幼儿游戏中存在的问题，这导致幼儿失去发展的机会。如案例人工沙池建构中所呈现的： 4名6岁男孩一起搭建看起来像桥的东西。凯凯打算在桥的另一端搭点东西，晨晨说：“你那边不要搭，等我这边过去再搭。”涵涵打算把一个小纸卷放在桥的上面，但不小心把桥弄塌了一块。晨晨不耐烦地说：“你在干什么呀？都被你弄塌了。笨蛋。”“那要怎么搭？”涵涵问。晨晨没回答，走过去把他手上的东西拿走了并开始修复。沃沃在一旁说：“需要什么帮忙？”晨晨说：“不需要什么。”沃沃觉得好无聊，本想拿水壶来在沙地里喷点水，却被晨晨制止了。18分钟过去了，凯凯和晨晨一直在修复被涵涵碰塌的桥（因为他们在搭的过程中又碰坏了好几次），涵涵和沃沃则无所事事，消极等待。全程教师没有介入指导一次 在人工沙池建构的活动中，晨晨游戏水平较高，但比较以自我为中心，不太愿意与同伴合作或帮助他人。涵涵和晨晨需要获得帮助却请求无援而只能消极等待游戏结束。4名幼儿间游戏是缺乏分工合作的。游戏中存在这些的问题都是需要教师介入指导的，但是教师的指导在哪里呢？ 二、社会建构论视角下教师的角色定位 社会建构论源于20世纪70年代，它在批判传统知识观的基础上提出用“语言”来解释他们的知识观。该理论认为知识是由社会建构的，语言作为社会交往的工具是社会建构的媒介，因此知识的形成是在一个动态的、交往互动的过程中发生。教师作为幼儿重要的互动主体，是幼儿知识建构的重要途径，社会建构论的思想对教师的角色定位有着重要的启发意义 1.意义是社会的建构 “建构”是社会建构论理论体系的核心，社会建构论者用“建构”一词来回答心理“是什么”的问题。所有社会建构论者都赞成“意义是社会的建构”，所谓“意义”乃是指事物“对于（某个）人而言，它是什么”，包括“心理”“语言”“知识”等都统称为“意义”。在社会建构论者看来，“意义”不是个体对客观现实的“摹写”，也不是单单在个体内部生成的经验世界，它是互动者之间通过共同“协商”“约定”或“建构”的产物。比如关于“桌子是什么颜色的”问题，其答案取决于它所处的共同体。在一个生理心理学的班里，答案应该是“无色的”，但在文学班级里，他们会认为桌子是“反射了正在对此苦苦思索的灼烧着的脑的颜色” 2.社会建构植根于“话语”中 “意义是社会的建构”是社会建构论者回答“社会建构了什么”的问题。那么社会是如何建构意义呢？杰根指出“话语”（语言）是社会建构“意义”的途径。他认为“语言”是知识的文化积累、传输和表征的基本形式，只有在特定的话语情境中才构成其意义，也就是说人们是在交流中才获得知识。“意义是两个或更多的人共同努力，我所说的一切在你承认它的意义之前都是废话。”可见不存在纯粹的语言，任何语言都是在一定意义上“被应用”的。知识则是在应用的过程中不断生成的 3.社会建构在“交