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精品课程建设促进教师团队专业发展研究 　　摘 要：职业教育精品课程秉承“五个一流”的特质对“教师队伍”提出了较高要求。因而，精品课程视域下教师团队的专业发展需要寻求新的思路与突破。学习型组织以及实践共同体是团队研究的理论参照，精品课程建设与教师团队发展二者相互促进的契合是团队发展的现实印证。关注精品课程中组织安排、共同目标、问题情境以及团体关照等有利条件的同时，不能忽视教师职业认同感较低、互动效果不佳以及惯性独立等合作障碍。因此，首先，需要建立共同愿景，实现教师的自我超越；其次，通过系统思考引领整体，开启团体学习的模式；最后，以专家指导作为保障，促进教师的成长，实现教师团队的专业发展 关键词：职业教育；精品课程；教师团队 作者简介：李兴洲（1965-），男，山东莒县人，北京师范大学教育学部教授，研究方向为职业教育、教育基本理论；王丽（1990-），女，山西大同人，北京电子科技职业学院辅导员，研究方向为职业教育基本理论 基金项目：全国教育科学规划教育部重点课题“精品课程建设促进职业教育优质教学路径研究”（编号：DJA130333），主持人：李兴洲 中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）24-0033-04 教师团队的发展并非仅仅是促成若干教师的简单集合，在此基础上建立共同愿景、激发团队合力、实现个人成长的长远规划是团队发展的专业方向。“精品课程建设”秉承着一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材以及一流教学管理的示范性课程特质逐步成为资源共享、优势互补、院校合作的典型载体。作为精品课程建设的主要参与者，教师在从无到有、从粗到精的课程建设中关注共同的主题、合力解决问题、打磨教学设计、分享课堂教学，由分散的单打独斗到汇集的齐心协力，逐步形成较为稳定的团体。“精品”意味着对“一流教师队伍”的高要求，促使教师合作走向不断创新与突破 一、教师团队的理论维度 （一）学习型组织的理论参照 学习型组织的创始人彼得“英语team’这个词可以追溯到印欧语系中的一个词：deuk’（拉或牵引的意思）；它一直包含着一起拉这样一层意思。”由此，他定义“团队”是“相互需要达到某一结果的人所组成的群体”[1]。劳伦斯霍普在其《管理团队》一书中将团队定义为：“一个组织在特定的可操作范围内，为实现特定目标而建立的相互合作、一致努力的有若干成员组成的共同体”[2]。圣吉首次提出学习型组织的五项修炼，将“自我超越、共同愿景、心智模式、团体学习、系统思考”作为建立学习型组织的要务。同时，认为其中的核心是系统思考[3] （二）实践共同体的理论参照 温格等人在《实践社团：学习型组织知识管理指南》一书中，具体研究了实践共同体的结构模型以及培养原则，较为系统地描述了实践共同体的独特之处。“领域”、“共同体”以及“实践”是构成一个实践共同体的三种基本元素。明确的“领域”是共同体存在合理性的前提，“共同体”是学习的社会结构，“实践”是共享的方法和标准，为共同体内的其他活动创造基础[4]。乔纳森在《学习环境的理论基础》中提出实践共同体的特性，即共同的文化历史传统、相互依赖的系统以及再生产的循环，强调共同的目标、协商的意义，突出个体与更大集合的关系以及新手与老手更替的共同体维持机制[5] “学习型组织”与“实践共同体”的研究虽然分属于不同领域，但对于由若干人组成的团队，对于个体成长下的团体力量激发，对于群体与个体关系的处理却具有异曲同工之处，为教师团队的专业发展提供了理论指导 二、精品课程建设与教师团队发展的契合 （一）精品课程建设需要教师团队 《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高[2003]1号）中的指示精神（七个方面的内容）：其中一个方面是切实加强教学队伍建设，要由学术造诣较高、具有丰富授课经验的教授主讲（高职精品课程要由本领域影响力较大并具有丰富实践经验的教师主讲），要逐步形成一支结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师梯队，鼓励有企业背景的教师参与教学团队。可见，文件指示中明确提出了精品课程建设对教师团队的要求。同时，精品课程建设的先进性、互动性、整体性、开放性和实际、实用、实践等特点，进一步说明教师合作的必要性。因此，精品课程建设工作并非一人之力能为之，需要教师的共同努力，需要教师团队的支撑 （二）教师团队在精品课程建设中得以发展 在精品课程建设中，为实现共同目标并付出高度努力的教师共同体是“教师团队”的内在意蕴。抛开日常工作中教师的“各司其职”，封闭的课堂环境、单一的活动轨迹以及传统课程模式使得教师的个人主义逐步凸显，极易形成“各自为政”的局面。而精品课程建设的工作，一方面，是通过自上而下的组织安排