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倪文锦针对实践中出现的虚泛人文问题，指出：“脱离或忽略语言工具性特点的语文课都不是真正意义上的语文课”，重申“工具训练”之必要。苏立康回顾百年来语文学科内容的演变，重提叶老“语文教学特有的任务”的观点，指出“语文课程的基本功能是教育学生学会运用语文具”’“语文训练不能动摇”，建立语文教学的语用教学主体和核心十分重要。另外，张厚感、 吴亮奎、郑浩等人也表达了类似的观点。 面对语文课改中错综复杂的关系，多数专家大都采取“辩证思维”的方式。倪文锦在《正确认识和处理语文教学中的多种关系》一文中，论述了当前语文课改中存在的七对关系。王尚文在《关于语文课程与教学的十对关系》中提出了语文课改中亟待关注的十对问题。钱加清认为，语文课程范式的转型不是推倒重来、另起炉灶的“革命”，而是在原有基础上的扬弃拓展。他们都将辩证统一作为解决课程矛盾的方法。 近年来，大家对语文课程的理解，多元而宏阔。曹明海从“语文教育文化学”的视角指出：语文教育不仅是一个单纯的语文技能训练过程，而且是一个陶冶性情、建构精神、促进生命成长的文化过程。温立三从汉语文教材编制的角度，认为教材要反映民族文化传统、国家文化政策和当前的文化状况，要充分体现汉语言文字的特点。””王和平认为母语问题就是民族文化性质和去向问题，他分析了当前母语文化危机，提出建构母语文化的建议。潘涌梳理外国母语教材中“学生中心”“能力至上”“学养为根”“晴知兼备”的四种价值取向，认为它们互相渗透、融合，形成了母语教材的价值系统。刘正伟则提出“现代性是语文教育的百年价值诉求”。他认为，现代性归结为两个主要问题，即经典教育与生活的关系和语文教育科学化问题。经典教育是人文教育的重要价值所在，而科学性则是教育现代性的重要体现。这些对语文课程的多元理解，无疑会丰富我们对语文课程特点、目标、价值、功能的认识。但目前最紧迫的，应该还是“课程内容的重构”问题。 二、语文课程内容的重构备受关注 (一)“语文课程内容”问题的提出随着语文课改的深入，大家逐渐意识到目前语文教学存在的最大问题，不是教学目标和教学方法，而是语文教学内容重构即“课程开发”。语文教学内容的“泛化”，文本解读的“漫无边界”等现象，都与语文课程内容的“玄妙笼统”(叶圣陶语)，语文学科本体建设薄弱有关。这个问题百年来一直未得到真正重视和有效解决。众所周知，课程内容是确定教法、实施教学的依据，建构明确、具体的语文课程内容问题理应受到重视。 王荣生多年来一直关注这个问题，他一再指出，“教学内容僵化与随意性过大并存是我国语文课程与教学的痼疾”。李海林也指出，“目前语文课程改革出现的问题，主要是‘本体论’层次的问题，即‘课程内容’的问题。”“课程改革的核心是课程内容的选择与重构。”韩雪屏也认为，“明确提出课程内容概念，对于研究和改进语文教学实践至关重要”。另外，陈家彦的 《n乎唤明确具体的语文课程内容》，陈玉秋、邱福明的《语文课程改革代价的理性思考》也指出了同样的问题。 关于“语文课程内容的确定性”，王荣生认为有三个标准：一是“统一”，即不同的教师所教的应该是基本相同的内容；二是“明确”，即目的任务具体；三是“规范”，即内容要有科学的理据。他指出课程内容与课程目标有三种对应关系：属于(内容属于目标)、达成(内容达成目标)、相符(内容与目标相符)。要想获取确定性的语文课程内容，要在宏观、中观、微观三个层面协同作战，要在“哪一种‘语文”一‘哪一些‘语文””‘哪几点‘语文”’的交互关系中确定课学习这个任务”。陆俭明指出，语文课程内容受制于课程定位，如把语文课程定位于“逐步培养学生全面综合的语文能力”上，那么，核心内容应该就是语言这一点，应该成为一个基本共识。在这个共识下，大家提出了几种方案——韩雪屏认为，目前构建语文课程内容，要有 两个前提。一是要建立“广义的知识观”，．其次，要把“语言”和“言语”区别开来。她强调“语文课程与教学的根本属性是言语教育”；言语教育的关键是“学习者学习和运用语言的实践过程”。建构语文课程内容要从掌握言语规律、进行言语活动、研究言语成品以及学习文化常识等四方面人手。 朱学坤和魏星认为：汉语文真正的构成要素是“言意关系”，探究言(指语文的形式)和意(指语文的内容)的内在关系以及生成的过程和规律，不仅是语文课程的根本目的，也内在地规定了语文课程的内容。 黄强军、杨孟权则对“语言知识内容”的存在形态进行了区分。他们认为，语言知识内容有“课程预设的”“课本建构的”和“课堂创生的”三种存在形态，把握这三种形态，有助于语文课程内容编制与教学走上科学化和规范化的轨道。 于漪在首届长三角中学语文教育论坛上谈到语文课程内容的基本构成时指出，要关注三个层面：一是知识体系；二是能力体系；三是价值体系。屠锦红从方法与