第八专题——课程与教学评价.pptVIP

课程与教学评价 评价是人类有意识活动的一个表征。评价的实质在于促使人类活动日趋完善，是人类行为自觉性与反思性的体现。实际上，评价广泛渗透于人类所有有意识的活动之中，构成活动的一个有机组成部分。课程与教学评价同样是如此，其根本目的在于保证课程开发与教学设计的合理性。 相关内容 一、 课程与教学评价概述 二、课程与教学评价类型 三、课程与教学评价模式 四、课程与教学评价实施 一、课程与教学评价的定义 二、课程与教学评价的对象 三、课程与教学评价中的价值与判断 四、课程与教学评价的方法 五、课程评价与课程开发、课程研究 一、 课程与教学评价的定义 泰勒把课程与教学评价看作是对课程与教学目标实际达成程度的描述。 评价专家们大多认为评价是作出价值判断的过程。 美国“教育评价标准联合委员会”1981年给评价下的定义就是：对某一对象（方案、设计或者内容）的价值或优点所作的系统探查。 所谓“课程与教学评价”，就是以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。 二、课程与教学评价的对象 上述定义中，课程与教学评价的对象表述为“课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题”，但事实上，评价绝大多数都是针对学生的学习特别是学习的结果进行的。 国外有学者认为，施瓦布提出的四个课程要素，即教师、学习者、教材以及环境，可作为课程与教学评价的对象。尽管这四个要素在评价中都是必要的，但在不同的评价中，它们受重视的程度不同，有关要素的信息来源也有很大不同。 三、课程与教学评价中的价值与判断 价值与判断是评价领域的基本问题，也是一个相当棘手的问题，因为这一问题的确定直接关系到对其他问题的理解，甚至整个评价观。 泰勒对评价的定义：“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程” 。 20世纪60年代以后，随着社会批判思潮兴起，这种状况发生了转变。人们提出，评价不是一个纯技术性的问题，不是对现象的客观描述。 课程与教学评价中的价值与判断 20世纪60年代以后，随着社会批判思潮兴起，这种状况发生了转变。人们提出，评价不是一个纯技术性的问题，不是对现象的客观描述。事实上，纯粹价值中立的描述是不存在的，评价要对被评价对象的价值或特点作出判断。 20世纪80年代以来，随着质性评价逐渐兴起，评价领域出现了价值多元化的趋势。评价标准的确立不再依赖于某一团体或阶层的价值观，而是在评价有关各方的交往互动中，在多种价值观的碰撞融通中，寻求多方面都能接受的多元性标准， 四、课程与教学评价的方法 课程与教学评价的方法大体可分为两类，即量化评价方法与质性评价方法 。 量化评价方法：力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。 质性评价方法：力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。 五、课程评价与课程开发、课程研究 1.课程评价与课程开发 课程评价就是依据对这些活动的调查分析，揭示教育程序所具有的价值与效果，为课程开发提供有效的信息。 课程开发：20世纪60年代以后，在各国大规模的教育现代化进程中，课程编制逐渐成为一项由课程计划、实施、评估以及修订组成的具有连续性和开发性的工作。早先所用的“课程编制”、“课程设计”等词汇，也被“课程开发”一词所替代，这标志着课程概念的扩大。 课程评价与课程开发、课程研究 2.课程评价与课程研究 应该指出,课程评价与课程研究都是处于不断展中 的概念 。 20世纪70年代,在课程评价领域，发生了一种取向的转向。如果说在这之前，课程评价重视的是对预订目标、计划的达成程度，那么之后则逐渐转向对课程的一种整体理解。 作为一种理论研究方法，模式，意指一种小的模型或体系，它内含一定的思想取向和结构，并表现为一定的操作规则和方法、步骤。课程的评价模式是评价人员或研究者依据某种教育理念、课程思想或特定的评价目的，选取一种或几种评价途径所建立起的相对完整的评价体系，它对评价的实施作了基本的说明。 舒伯特（1986）按照评价的不同取向，把评价模式列述为：目标为本的评价、目标游离评价、自然主义的评价、批判的评价、教师作为研究者的评价、理论化的评价、回应性的评价以及从其他专业中引申出的评价模式等。 麦克尼尔（1985）则根据评价是以技术为取向还是以自我实现或社会重建为取向，把评价分为共识模式和多元模式两大类。前者包括泰勒的目标为本评价及斯塔弗尔比姆的CIPP评价；后者包括斯太克的外貌模式、艾斯纳的鉴赏模式以及批判性探究评价等。 几种典型的课程与教学评价模式 一、泰勒模式