走向专业的课程开发(为小学课程基地准备)课件.ppt

走向专业的课程开发 吴永军 南京师范大学教育科学学院 wuyongjun@njnu.edu.cn （025近十余年来，课程开发（curriculum development）成为热门话题，尤其是校本课程开发（ school-based curriculum development或site-based curriculum development，缩写词为SBCD） 更是许多学校关心的重要议题。但是，目前课程开发之“课程”有泛化之倾向，许多学校把所有“活动”都视之为课程，严重影响了课程开发的品质，使得“课程”成了“三无产品”（无纲要、无相对稳定的内容体系、无课时保障以及评价）。 所谓“专业的”课程开发是指课程开发活动一定要符合经典的、科学的课程理论之要求，确保其是一个“专业化”的活动。 一、什么是课程 关于课程，的确存在不同的界定。课程定义的多元性是课程认识上的正常现象。目前，对于课程的含义，主要是从成人角度和从儿童角度来定义的。它至少有五种解释： 1、课程即学科和教材。这是最传统的课程含义，古希腊、罗马的“七艺”、近代的百科全书式的课程以及我国的“学科课程”均把课程看成是所教授的“学科”。 2、课程即目标。这种课程含义将课程视为“预期的学习结果和目标”，内容和经验被看作是课程的手段。如约翰逊（M.Johnson）认为：课程是预定的一组有组织的学习结果，是教育事业的目标或终点状态的叙述。 3、课程即计划。20世纪60年代，有些学者从学生角度出发，把课程视为一种学习计划，麦克唐纳（J.B.MacDonald）认为：课程是为了教学而计划的行动系统，而教学又是使计划成为行动的系统，执行与否成为课程与教学的分野。 4、课程即经验。20世纪30年代以来，从经验的角度定义课程的思想开始兴起。如卡斯威尔（H.Caswell）认为：课程不是学科群，而是儿童在教师指导下所获得的所有经验。自此，课程出现“泛化”倾向。 5、课程即师生之间的对话。这是一种后现代的课程观，把课程作为一种多元“文本”来理解。这个观点，更是把“课程”之内涵泛化到极致。因为： 它强调课程就是要通过参与者的行为和相互作用而形成，而不是那种预先设定的内容。因此，该课程观允许学生与教师在会谈和对话之中创造出比现有的封闭性课程结构所可能提供的更为复杂的学科秩序与结构。 需要特别指出的是：后现代课程观对于检讨泰勒的理性课程观之弊端具有启迪意义，但仅此而已，也就是说，后现代课程观的启迪意义远远大于其建设意义。因为，它很容易导致课程实践的无序化、散漫化，形成“散乱的活跃”。 当前，无论是我国，还是发达国家，如美国所推行的“标准运动”（the standards movement）、基于“21世纪技能”的核心学科改革，尤其是近几年的“共同核心标准运动”（Common Core State Standards Initiative），无一不是回归现代经典课程观。 因此，学界具有共识的课程界定是：课程是学校组织的、旨在促进学生发展的计划化经验（或“学习计划”、“学习方案”）。它既强调计划、组织，同时又重视学生的体验、经历。即使强调“经验”，也都强调“教师指导”或“学校组织”——试看有关国际上关于课程界定的若干表述。（详见课程论专题讲稿） 那么，我们为什么如此强调知识或经验的组织、计划呢？ 须知：“What?knowledge is of most worth? ” “ What knowledge is power?” 对于这个问题的回答，本世纪有一个共识： A?structure knowledge is the most valuable。 A?structure knowledge is powerful. 可见，那种没有组织好的（非良构的）、很随意的、散漫的所谓活动或经验，教育价值是极其有限的，也是不负责任的。那种只强调“过程”而忽视“内容”的做法是极其有害的，正遭到越来越多的批判—— 1987年，美国学者赫什（E.D.Hirsch）出版了题为《文化素养——全体美国人都需要知道的东西》一书（“文化素养”，有人译作“文化脱盲”，也有的译为“文化知识”等），立即在美国引起了强烈反响。作者指出：共同的背景知识对于公民的文化脱盲和进行有效交流是很有必要的。与强调过程或教学生如何思考不同，赫什强调在所有水平上的学校教育都应该包括美国公民所必备的文化基础知识。 针对过分强调“经历”、“过程”，要素主义者曾经讨论这样一个问题：即我们忽视了内容而只强调过程，这一过程没有考虑到学科的材料，结果导致了民族文化修养的下降。他们认为：学会思考和阅读是一个获得某些技巧的过程而不考虑内容，这是错误的。一旦学生的学习活动超出了简单的学科材料和（或）开始读取信息，这一观念就会迅速被打破。 当然，