教学反思-教师专业成长的阶梯 .docVIP

　　教学反思:教师专业成长的阶梯 [教学反思:教师专业成长的阶梯] 反思是人类特有的一种思维活动，教学反思:教师专业成长的阶梯。这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，它不是一个人独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真思索乃至需要付出极大努力的过程。人们通常将反思等同于“内省”，就是对自己过去的思想、心理感受的思考以及对自己体验过的情景的描述、理解、体会和感悟，从中总结经验与教训。注重反思对人的自身发展具有重要意义。　　一个优秀教师专业成长过程离不开持续进行教学反思这一重要环节。教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。这种活动具有“教学后返回来思考”的意思。通过反思，教师对自身教学行为进行自我观察、内省与探索，进行批判性思维，从而改进自己的教学实践。教学反思不是教学经验的简单总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。教学反思是一个长久的持之以恒的行为习惯。　　一、教学反思的由来、定义与成分　　反思与“反省”语义相当。这里的“省”是指回顾、反省、检查自己的所作所为，有无不足之处，以便改正自己的行为。“反省”观念在中国很早的时候就有所萌芽。孔子提倡“仁”的观念并强调士人的内省能力，因而反省一直是儒家弟子的自我要求。《论语》中“吾日三省吾身”、“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”、“见其过而自讼者也”等格言都强调了反思在道德修养中的作用。儒家弟子往往以反省作为自我要求，通过反思来促进自我发展。中国古代最早专门论述教育教学问题的论著《学记》，对先秦时期教育教学活动的理论总结也不乏反思之意，“君子博学而日参省乎已，则知明而行无过矣”、“学然后知不足，教然后知困”、“反求诸己，扪心自问”、“思之不缜，行而失当”、“学然后之不足，教然后知困，知不足，然后能自反困，然后能自强也，故曰：教学相长”等等。只不过这种方式完全是在一种无意识、朦胧的状态下产生的，主要思考人的行为的一种反思过程，并未把反思与教学紧密结合在一起，因此还不能完全形成一种系统的教学理论。　　在西方，对自身行为的认识与内省，可追溯到亚里士多德和柏拉图。而较早探讨反思现象的是洛克，他认为反思是获得心灵的反观自照，在这种反观自照中，心灵获得不同于感觉得来的观念。洛克所谈的反思，是把心理活动作为认识对象的认识活动，是对思维的思维。斯宾诺莎把自己的认识论方法称为“反思的知识”，即“观念的观念”，就是对所得的认识结果进行再认识（反思），这种理智向着知识的推进，能够促进自身的发展。最早把反思引进教学的是美国著名教育家杜威，1933年杜威在其出版的《我们如何思维》一书中对反思型思维做过这样的界定：“反思是问题解决的一种特殊形式，它不仅涉及一系列观念，也包含其结果。它是一个连贯的观念序列，其排列方式使每个观察将其后续的观念作为它决定的恰当的结果，而且每一个结果又反过来依赖于或指涉它前面的观念。”在杜威看来，序列和后果这两个术语是反思型思维的核心。思维在逻辑上是有序的，并且包含对决策后果的考虑才能称得上是反思。杜威认为，反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行积极的坚持不懈的考虑。”由此可见，反思就是人们对自己的认识和行为的内化过程，是对自己的思维过程与结果进行再认识和检验的过程。而真正把“教学反思”作为一种教学理念，是二十世纪八十年代在西方发达国家兴起的。那时舒恩认为，反思是专业工作者在其工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题。近三十年来，“教学反思”一词在西方国家被人们越来越多地加以引用，并很快影响到了各国教育，现已成为国际教师教育领域广泛流行的时代性语言，成为凝聚教育改革力量的标识或口号。可以说，“反思性教学”和“反思型教师”现在已是国际教师教育改革的一个重要方向，教学反思《教学反思:教师专业成长的阶梯》(..)。　　近年来，我国教育界也开始对其展开了探讨与实践，尤其是新课程改革实施以来，教学反思已成为教师专业成长的必备环节。在课程改革中，教师与课程互动，教师在课程改革与反思中成长。在这个不断深化、发展的过程中，教学反思充当着非常重要的角色。它符合辩证唯物主义“实践#8213;#8213;认识#8213;#8213;再实践#8213;#8213;再认识”的认识论原理。教师只有经过教学反思，使原始的教学经验不断地处于被审视、被修正、被强化的思维加工中，去粗存精，去伪存真，才能完善和提升自己的教学经验。美国心理学家波斯纳曾经提出教师成长的公式：成长=经验+反思。前苏联大教育家赞可夫说：“没有个人的思考，没有对自己经验的总结，没有对自己经验寻根究底的精神，提高教学水平是不可思议的。”这些言论明确告诉我们：教师的专业成长过程应该是一个不断反思教学实践、总结教学经验的过程。可以说，教学反思是教师提高课堂教学水