促进知识理解的化学教学.ppt

实现概念转变的教学 克拉伊契克（Joseph S.Krajcik）认为概念转变的教学过程主要由四个部分组成： （1）学生描述他们自己的理解和认识； （2）重新建构理解和认识； （3）应用新的理解与认识； （4）将新的理解和认识与以前的理解做比较。 概念转变教学注意点 概念转变教学中最新奇的地方就是引出并澄清学生的想法。 把学生的想法曝光让别人公开评论是有很大危险的。 概念转变是一个困难而又缓慢的过程。 设计有思考价值的问题 问题的功能 问题是思维的动力。不同的问题所引起的学生的思维参与程度是不同的，在促进学生对知识理解方面的作用也不相同。 教学中应尽量设计有思考价值的问题，引导学生在积极思维的过程中深刻理解所学知识。 有思考价值的 问题的特征 具有一定的思维容量 具有适宜的难度 具有合适的梯度 具有一定的思维容量 所谓思维容量是指思维的深广度水平。有思考价值的问题必须具有一定的思维容量。 首先，从思维方向来看，它应该具备一定的开放性，因为开放性的问题可以给学生更广阔的思维空间，有利于调动学生思维的积极性和主动性，确保思维活动持久地进行； 其次，从思维力度来看，它应该是学生通过深入思考才能解决的问题，而不是简单再现的问题，如果学生将书本上或者记忆里的信息原封不动地搬出来就能解答，那么该问题就没有什么思考价值。 具有适宜的难度 有思考价值的问题应该是难易适度的。实践证明，问题过易或过难都不能有效地激发学生的思维活动。 那些和学生已有的知识经验有一定联系，学生知道一些，但是仅凭已有的知识又不能完全解决，也就是说在“在新旧知识的结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突，最具有启发性，能有效地驱动学生有目的地积极思索。 具有合适的梯度 对于那些具有一定深度和难度的内容，可以设计成问题组，用组合、铺垫或设台阶等方法来降低问题的难度，提高问题的整体效益。 “问题组”的设计要紧紧围绕核心主题，逐层递进。既不能梯度太大，使学生迷失了思维的方向；又不能将问题设计得太琐碎，限制了学生的思维发散。要给学生以方向的引导，同时留有一定的思维空间，促进学生有目的地深入思考。 创设问题呈现的情境 学习活动总是在一定的情境中产生的。教师设计好具有思考价值的问题后，要避免直接提问，要在对学生已有知识经验和教材内容全面、科学分析的基础上，创设问题呈现的情境，使学生能在问题情境中产生认知冲突，从而激发学生积极思维的动机和探索问题的欲望。 问题设计 创设情境 问题情境 发现问题 教师 学生 引导学生自主发现和提出问题 课堂提问的目的不仅仅是要让学生“会答”，更要让学生“敢问”、“会问”、善于“发问”。在教学活动中，教师应积极引导和鼓励学生自己去发现问题，提出问题，这是培养学生问题意识的最好途径，也是学生主体性的最充分发挥。 学生问题意识缺乏 调查表明，中学生在课堂学习中经常提问题的只有15.9%，而84.1%的中学生在课堂上很少或几乎没有提问。学生不敢提问的原因概括起来主要是三方面： 一是紧张、缺乏勇气（27.3%）； 二是害怕，害怕打断老师讲课的思路（23.3%），害怕问题简单同学嘲笑（15.5%），害怕老师不给讲（10%）； 三是没有提问的时间和机会（18.8%）。 促进学生自主提问的实施框架图 教师设置 问题情境 引发学生 认知冲突 发展学生 思 维 民主宽松 的环境 教师提供方法指导 学生提出问题 （原动力） （前提） （脚手架） 构建学生合理的认知结构 要对知识形成深刻的理解，这意味着学习者所获得的知识应是结构化的、整合的，而不是零碎的、孤立的。 理解的实质是认识事物之间的联系及其本质，学生通过学习应能找出知识之间的内在联系，并根据这种联系形成知识网络。 认知结构的涵义 所谓认知结构，简单地讲就是一个人在某一知识领域的全部观念和组织。 认知心理学家奥苏贝尔认为：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念。认知结构既是学生理解学习的结果，也是影响学生意义建构的关键因素。 认知结构的特征 整体性 层次性 开放性 认知结构的整体性 整体性是指良好的认知结构是一个相对完整的体系，其中既有陈述性知识，用于回答“是什么”的问题；又有程序性知识，用于回答“怎么办”的问题；更要有策略性知识，即关于如何学习和如何思维的知识，以起到内部调控的作用。 学生掌握知识越全面，认知结构越完整，则越容易同化新知识。 认知结构的层次性 层次性是指良好的认知结构并非各种不同知识的简单、线性排列，而是把零散、琐碎的知识点串成线，线结网成面，面延伸成体，以知识组块的形式形成立体的知识网。 这样当认知结构用来同化新知识时不仅能迅速找到新知识的固定点，而且也易于辨别新旧知识的异同。 认知结构的开放性 开放性是指随着学习过程的不断发生，良好