目标形式的课程设计.doc

目标模式的课程设计 来源：培训界 　　“目标模式”的课程设计，其主要的精神在于“目标取向”的理念。这种课程设计，与本书第三章所论及的“科技主义”的课程设计意识形态关系密切。特别是课程设计人员经常以教育目标作为选择活动、组织与时间安排等相关设计活动之引导，并据此进一步发展形成详细明确的目标，转换成学习经验，最后加以评鉴，作为课程改革的基础。例如，美国课程学者泰勒的课程设计模式，可说是“目标模式”的课程设计典型代表，但是在泰勒以前，巴比特与査特斯等人皆已有依据目标发展课程的观念。 　　巴比特认为人类生活包含各种特定活动的实践，教育的功能即在预备个人的未来生活，即适当的准备个人各种特定的活动。巴比特采用活动分析的方法，将人类生活的主要领域划分为十类活动，即语言活动、健康活动、公民活动、社交活动、心智活动、休闲活动、宗教活动、亲职活动、非职业性的实用活动，以及职业活动。事实上，这些活动的详述就是教育目标的内涵。査特斯将活动分析法应用到职业教育，以工作分析的方法设计课程。他将教育的理想，转化为理想的活动，再分析为实际运作的单元，这些实际运作的单元就是教育目标。总之，“目标模式”要求课程设计人员，由目标出发，去设计课程，在整个课程设计中，目标是统治者或指导者，“目标挂帅”是座右铭。 　　“目标模式”的起源 　　激励泰勒去建构一个“目标模式”的课程设计模式起源于自1934年至1942年间，美国“进步主义教育学会”(Progressive Educational Association)在俄亥俄州立大学(Ohio State University)发动“八年研究”的课程发展工作经验，这是一个综合性的课程设计步骤与教学方案。泰勒是此一课程方案的课程评鉴主持人。当时这是一项庞大的课程方案，因为它涵盖了从洛杉矶到波士顿，贯穿整个美国大陆各州的30所实验学校。此项研究起因于经济衰退，大部分人都找不到工作，因此年轻人进人高中就学的比率大增，然而，过去高中的传统课程，对那些不一定升入大学的高中学生而言，实在太缺乏弹性。“八年研究”便是针对此问题，寻找解决途径。 　　“八年研究”课程方案开始时，学校在辨认所要处理的问题及课程组织分配工作上遭遇到难题。各学校之间的用语，所强调的学科领域、学生需求、社会需求，以及考虑的学校哲学与学习理论各不相同，而且参与此课程方案人员对教育方法的看法也不一致。因此，泰勒认为美国各地情况不一，学习问题也没有一致的性质。课程设计的工作应该由各地学校组成项目小组，找出自己的问题与当地特色，并努力达成目标。因此，最佳的方案，应该是由个别的学校来进行，由学生所在的学校进行以学校本位的教育改革或草根层面的课程改革。 　　因此，泰勒提出一套基本原理，引导学校发展新课程，即： 　　①学校应达成哪些教育目标? 　　②要提供哪些学习经验才能达成目标? 　　③如何有效地组织学习经验? 　　④如何确定这些教育目标已经达成? 　　“目标模式”的原理 　　后来，泰勒在芝加哥大学(University of Chicago)开设的课程“教育360”的课堂中，根据“八年研究”的课程发展实务经验，介绍“课程设计的基本原理”。基于学生的要求，泰勒提供课程讨论的讲义大纲，1949年由芝加哥大学发行《课程与教学的基本原理》—书单行本。由于泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，再度提出并再次强调课程设计的四个重要问题：学校课程应达成哪些教育目标?学校课程应该要提供哪些学习经验才能达成教育目标?学校课程如何有效地组织学习经验?学校如何确定这些教育目标已经达成? 　　这四个课程问题似乎形成了一种直线型的课程设计模式，并揭示了课程目标的选择、学习经验的选择与组织、评鉴等课程设计的重要原理原则。泰勒此书是首本将课程设计予以系统化成书的第一本课程专书，因为泰勒的指导教授如巴比特与査特斯等人，仅以具体课程例子加以说明，而未如泰勒赋予课程设计系统化的实务建议。由于此书精要地探讨课程设计的四个主要问题，非常具有实用价值，广受教育界欢迎，被誉为课程设计典范的“小圣经”(mini-Bible)，被公认是课程设计的里程碑，是美国课程教授们公认自1906年以来最有影响力的课程经典。美国出版的绝大部分的课程著作很少不采用泰勒的基本架构，而泰勒的努力也奠定了课程探究的基石。 　　这本书的理论架构被称为“泰勒的基本理念”泰勒在1949年未针对“basic principle”一词加以定义，代之以“基本原理”(rationale)—字。其对“基本原理”的说明是指课程设计的四个基本问题及建议程序步骤，以检视、分析及解释一个教育机构的课程方案。后来，泰勒说明“basic principle”是指能协助不同团体发展他们自己特定课程方案的指导性观念。因此，理论上，“basic principle”与“r