课程选择的规矩.doc

课程选择的规则 来源：培训界 　　课程如定义为学习计划，则课程选择的规划设计，应该包括社会文化、学科知识的学习内容与学习经验的选择。课程选择，是将课程规划发展的来源，转换成为实际有效的课程内容的一种设计。课程内容包括两个部分：第一个部分是来自社会文化与学科知识的学习内容，其涵盖不同范围的科目、主题、概念、事实;第二个部分是指学习经验或学习如何进行学习内容的心理操作历程，特别是学习经验，可引导学生与学习环境产生交互作用，以达成教育目标。 　　课程选择所关心的主要问题包括:在学校的学习生活情境下，课程设计人员要提供学生哪些学习经验，使学生能达成所预订的课程目标?究竟学生应该学到什么范围的学习经验特质?课程应该提供到什么程度的个别差异?课程选择的设计要采用何种程度的“最低标准”?决定何种课程素材的形式，如团体活动、阅读、讨论问题与主题等。学习方法应当标准化到什么程度?课程设计人员应该如何提供训练?是经由指定特别挑选的训练材料?还是经由相关需要的个人练习。 　　课程设计常有一些课程选择上的缺失。例如，一方面，缺乏适当的课程选择规准或规准不明;另一方面知识遽增，科目不断增多，可学的比能学的还多，造成学校课程无法有效地选择内容，造成学习内容太累赘。由于学校课程的内容太多样，如同自助餐提供五花八门的餐色、不易消化的大杂烩，而非有助于学生成长的学习内容。因此，应该重新评估学校教育目标的范围，以建立规准，选择适当的课程内容以充实学生的学习经验。 　　课程内容应有其优先性，否则流于琐碎或平庸倾向。课程选择必须合乎课程目标、学校哲学与学习理论，才能据以选择适切的学习经验。学者主张应该根据规准进行课程选择，其规准包括内容的有效性与重要性、可学习性、合乎学生兴趣与需要、深度与宽度的均衡、达成宽广的目标，并与社会一致等六个规准条件，现分述如下。 　　■ 内容的有效性与重要性 　　就课程选择的内容有效性与重要性而言，美国课程学者塔巴认为，课程内容应该反映现代科学的知识，课程内容应该代表知识最基本的理念概念与思考方式，并且反映探究的精神与方法。 　　何种知识是基本而重要的?人类所有知识来自人类的经验。知识是动态的、不断成长的人类产物，而非静态的。知识是了解并处理生活世界问题的方法，课程中知识的整体目的，是要去协助学生成为更健全的个人(Tyler,1964,13)。知识由经验的解释中衍生，知识是努力去了解经验的结果。知识不是零碎资料的大量累积，也不是孤立事实的搜集，每一种科目(subject)的知识，都有其事实、概念与原则结构以解释现象的意义(Tyler，1965，149)。知识领域的结构组织程度是其成熟的主要指针。学科(discipline)的目的，是利用新的发现建立知识结构，以加强或修正现有的基本概念及通则，并增进心智系统的统整性(Tyler,1968,103)。另一方面，知识是生活的实用工具，学习者应该把知识视为可在行动中加以应用、可以通过努力加以理解、可以享受与控制情感的工具，了解知识的这三种功用，可以帮助学习者了解不同知识领域之间的差异性、相似性及其间的关系(Tyler,1964，21)。知识来源包括努力学习如何做事、努力去理解与解释事物、努力去学习情意的表达等三种经验。每一种学科都有价值，每一种材料处理不同的经验，皆有其不同的目的。 　　因此，课程选择应该提供各科目知识的基本观念，因为基本概念、原理通则、思想模式是不同于肤浅的表面信息知识，强调知识概念的加深而不是一味地重视加广。换言之，以学科当中的概念为例，说明特定内容，而非以概念涵盖所有学习内容。课程选择也应该反映最新的研究知识。例如，课程内容应当反映当代正确的科学知识与新的研究发现，不是即将过时的落伍信息或过时知识。 　　课程选择也应该重视求知过程，并反应学科内容的结构或学科之间的统整关系。课程内容的选择应该遵守追求探究精神与探究方法，而且原理原则重于事实。学习经验要能有助于学生获取相关信息，例如，选择值得学生记忆的重要信息，把信息当作是解决问题的整个历程的一部分。进行课程选择时，必须以各种方式和相当的强度语意呈现重要而值得记忆的信息。一方面，设计相关的学习经验，以经常应用重要的信息项目，并将之用于不同情境当中以增加“观念联想”;另一方面，对同样信息，以更多的方式加以组织并有效运用“资料的重组”。换言之，学习经验要能发展学生的思考技巧，例如，归纳、演绎、逻辑思考能力、解决问题能力。因此，数学解题应知推理原因与过程，而非一味追求死记与熟练演算技巧;历史应重因果的理解，而非记忆人物、日期年代;人类学则重视人的整体解释。但是，事实上，不易将上述课程选择规准，发展为教室的课程发展实务。例如，教师常常以教条灌输方式探究教材;学校实验室的教学也是严格的操作技巧规定，不是实验探究的科学教育。因此，教师或