国内主要汉语教学模式精选.ppt

课次 1 国内汉语教学模式 教学模式 教学模式，是指在一定思想理论指导下，为实现特定教学目标而设计的比较稳定的教学程序及其实施方法的策略体系。教学模式具有整体性，从教材编写、教师备课、课堂教学（延伸至学生的课前预习及课后复习）到测试、教学评估都成为一体，是一个有机的系统工程。 一个完整的教学模式通常包含下列五个基本要素（马箭飞，2004）： （1）理论基础：教学模式建立的理论依据 （2）教学目标：教学模式所能达到的教学效果, 是教学活动在学习者身上产生的效果的预先估计和设定。 （3）操作程序：教学活动在时间上展开的逻辑步骤以及每个步骤的主要做法等 。 （4）实现条件（手段和策略）：促使教学模式发挥效力的各种条件如教师、学生、教学内容、手段、时间、空间等的最优化方案。 （5）评价：评价的方法、标准等 分技能教学模式 分技能教学模式首先考虑的是如何进行语言技能的训练，然后按照语言技能训练的要求组织和编排教学内容。 最初形式 （1）一套三本：一套完整的系列教材，共三本书（读写课本、听力课本、说话课本） （2）三门课：读写、听力、说话 （3）四种技能分摊在读写、听力、说话三门课中，读写课（或称 “精读课”、“综合课”）是核心。 “（复习—）讲练—练习”模式 1960年代初，北外，两位教师包一个班，有经验的教师上“讲练课”，新手教师上复习和练习课。 一套教材、一门综合课、四种技能综合训练 （1970年代初—1980年代中期）。教学时，一位老师教句型（语法），另一位老师教课文带操练，或一位老师教句型、课文，另一位负责操练。 三本教材和四项技能训练要相互配合和衔接，比如词汇和语法点，要确定哪些是共有的，哪些是独有的或可以扩展的。 教学设计者的初衷：希望每个单元都以精读课的内容为核心，其他课程在对精读课的内容进行复练和巩固的基础上，发展到分技能的运用。 现实情况：迄今为止，没有看到能够很好地体现共核的教材。除个别学校在固定使用完整的系列教材外，多数学校都是多种教材搭配使用，各课型包含的内容差异越来越大，已远离了模式设计者的初衷。 “语文分离”的教学模式 从汉语的特点和如何正确处理书面汉语教学与口头汉语教学之间的关系出发，吕必松先生提倡建立“‘语文分离’的教学模式”，主张“字本位”教学（“字本位”之说源于法国的白乐桑教授）。 白乐桑（/article/2009-11/25/content_87471.htm 4分20秒处）：首任法国国民教育部汉语总督学，世界汉语教学学会副会长，法国著名汉学家。负责全法汉语教学大纲和考试大纲的制定与修改、汉语师资力量的考核和聘用。巴黎东方语言文化大学的教授、全欧首位汉语教学法博士生导师，法国汉语教师协会的创始人及首任会长。先后主编《汉语语法使用说明》、《汉字的表意王国》、《说字解词词典》等专著十余部，主编的《汉语语言文字启蒙》1989年出版以后，成为法国各校最受欢迎的教材。 白乐桑（1996）在回答“我们教的是什么”这一问题时指出，汉语教学上有两口“锅”：一是以字为基本语言教学单位的书面语言，一是以词为基本语言教学单位的口头语言。划分出书面语言教学和口头语言教学，这尤其适合海外汉语教学的实际。 白乐桑（1996）：目前对外汉语教学面临着危机。汉语教材虽然在某一些方面有改进，可是因为大部分教材没有抓住汉语教学中最根本的问题（即怎样处理“字”这一语言教学单位），可以认为对外汉语教学仍然处在滞后的状态。确切地说，无论在语言学和教学理论方面，还是在教材的编写原则和课程设置方面，不承认中国文字的特殊性以及不正确地处理中国文字和语言所特有的关系，正是汉语教学危机的根源。 白乐桑（1996）： 汉语中的语和文教学只有以分离的代价或以一种切断文字和口语教学之间联系脐带的代价，才能够同汉语所固有的内在规律相配合。口语教学能够求助于拼音符号和多媒体教材，而文字教学则集中在方块字上，集中在其结构、其组合以及其一字多义性上，同时考虑到使用频率，组成部分等。 ——《汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？》 吕必松先生观点 传统的对外汉语教学模式在处理口语与书面语的关系上，曾经有过种种尝试，但“语文并进”、“词本位” 最终成为主流。 简单理解“词本位” ：以词汇为教学单位，词汇跟汉字同步学习，随文识字，识/认写同步，语文同步。 吕先生批评： （1）“语文一体”的教学模式不严格区分口语和书面语，不系统介绍口语体语言和书面语体语言的区别，不做语体转换练习；对阅读训练，尤其是大量和快速训练的重视程度远远不够。 （2）“词本位”教学把词作为基本教学单位，把汉字作为单纯的书写符号，使其附属于词汇教学。把词作为基本教学单位，学生难以对双字词和多字词中的汉字形成独立的概念。汉字