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基干写作错误类型教师反馈方式探析 　　【摘 要】本研究通过实证研究探讨教师反馈和不同反馈方式对大学生英语应用文写作的影响。研究表明教师反馈对学生写作具有积极作用，且直接反馈组学生提高程度更显著。本研究还显示基于学生不同类型错误，教师不同反馈方式的效果也不相同 【关键词】教师反馈；错误类型；英语写作 0 引言 教师反馈不仅是英语写作教学的重要环节，也是提升学生写作能力的关键所在，然而教师反馈的目的在于减少学生英语写作错误，教师如何针对不同的写作错误类型采用不同的反馈方式，则是教师反馈的关键环节。本文以实证方式探讨教师修正性反馈对中国非英语专业大学生英语应用文写作的影响。通过收集受试对象作文样本，分析学生在应用文写作中易犯何种类型错误 1 研究方法 1.1 研究问题 本文将探讨以下问题：教师反馈是否有助于提高学生英语应用文写作水平？如果有效，何种反馈方式效果更为显著？ 1.2 研究对象 受试对象为安徽某职业技术学院生物技术专业的48名大二学生，其中男生20人，女生28人，年龄在17岁到20岁之间。研究对象均为同一教师教授，每周四课时（每节课时45分钟） 1.3 研究设计 本实验持续12周。所有受试依据前测成绩和反馈方式被分为笔头直接反馈组、加下划线间接反馈组、编码反馈组、控制组，其中笔头直接反馈组12人，对该组作文中出现错误明确指出并提供正确的形式；加下划线间接反馈组12人，在该组作文中出现错误的下方加下划线但不提供正确形式；标注编码间接反馈组12人，教师在学生作文的错误处标注编码用以提示学生但不给予正确形式；控制组12人，对该组学生作文不做任何批改。整个实验过程中，每位受试各写六篇应用文，并对每篇作文至少进行一次修改 1.4 数据收集 受试对象每次上交作文之后，笔者与另一名大学英语教师参照全国高等学校英语应用能力考试（B级）作文题评分标准对学生作文进行评分，二人在错误类型、错误数量、内容得分达成一致的基础上进行详细统计。所有收集到的数据经整理后采用社科统计软件包（SPSS，13.0）进行处理 2 研究结果与讨论 2.1 四组受试可比性分析 表1中四组受试第一篇作文中百字语言错误平均值为8.089，标准差为2.001，这表明研究对象写作中出直接反馈组学生的作文取得很大进步；标码反馈组和下划线反馈组的第一篇与第六篇作文中每百字语言错误的平均差值分别为2.867、2.157，平均值差异的95%置信区间都不含0，且双尾t检验的显著性概率为0.000，远小于0.05，说明这两组学生的作文也取得了显著进步；控制组的第六篇作文与第一篇作文相比百字少了0.654个错误，平均值差异的95%置信区间都含0，且双尾t检验的显著性概率为0.080大于0.05，这表明控制组学生的作文并未得到提高 表3显示就百字语言错误数量而言，直接与标码反馈组、直接与下划线反馈组、直接与控制组的平均值差异均达到了显著水平（P值分别为0、024、0.032、0.000）。此外，控制组与直接组、控制组与标码反馈组、控制组与下划线反馈组平均差值都为正值，这表明第六篇作文中，控制组学生的语言错误最多，下划线反馈组和标码反馈组次之，直接反馈组最少 2.3 四组受试不同类型错误变化对比分析 由表4可知，直接反馈组实验前后百字错误平均值下降幅度由大到小依次是语际错误（文一2.498，文六0.662，下降了1.836），语内错误（文一4.014.文六2.336，下降了1.678），文本错误（文一1.745，文六1.105，下降了0.64）；标注编码反馈组学生实验前后百字需哦无平均值下降情况与直接反馈组不同，最大的是语内错误（文一4.125，文六2.004，下降了2.121），其次是语际错误（文一2.369，文（下转第261页）（上接第239页）六1.821，下降了0.548），最小的是文本错误（文一1.546，文六1.348，下降了0.198）；下划线反馈组实验前后百字错误平均值下降幅度情况又与上述两组有明显区别，下降幅度从大到小依次是文本错误（文一1.771，文六0.511，下降了1.26），语内错误（文一3.795，文六3.016，下降了0.799），语际错误（文一2.456，文六2.338，下降了0.118）；控制组因实验前后百字错误平均值下降幅度不明显，各分类错误百字平均值在实验前后变化也不大 3 结论 本文通过实证研究反驳了Truscott所提出的教师纠错无效的观点，并进一步证实写作中教师反馈有助于提高学生的写作水平，且直接反馈比间接反馈能取得更好的效果。且与Ferris研究结果也并不一致，Ferris等人研究表明教师间接反馈比直接反馈更有利于学生二语习得的长期发展。差异的