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营造课堂“情感场” 坦洲理工学校 张益民 内容摘要：在课堂上营造“情感场”，不仅能收引学生的心神，而且在涵养学生情意，陶治学生品性上具有重要作用。营造课堂“情感场”应以文本情感为基础，以教师情感为导引，充分运用师生言语，恰当运用师生诵读。 关键词：情感场 文本 教师 言语 诵读 许多人，无论是成人还是学生，虽有一颗上进之心，但却不能把想法付诸实际行动。制定了行动的计划，却是三天打鱼两天晒网，最后认同自己意志上的薄弱而无可奈何地放弃目标。这种现象在未成年的学生中尤其不是少数。所以有人说：在怎么教上，营造“情感场”是一个至高点。“情感场”就像磁场吸附铁制品一样吸引学生情感，从而精神的专注、理想的实现不再单一地依赖意志的支撑。 一个佛教圣地，四周古木参天，宁静幽深，庙宇庄严林立。宝殿内，入定的禅师神态安祥，阵阵诵经声虔诚而纯净，声声木鱼声扣人心弦。此时此境，即使一个毫无向佛之心的顽童也会心神谨肃，不敢大声喧哗。这就是情感场的作用，佛教圣地就是一个情感场，它能震慑、涤荡每一个人的心。如果在课堂上也能营造恰当的情感场，不仅能收引学生的心神，而且在涵养学生情意，陶治学生品性上具有重要作用。以教师的情感为引领 一、文本是培育“情感场”的土壤 刘勰说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”一篇好的文章是作者以感情和智慧著写的，文章的字字句句都涌动着感情的溪流，掀动着感情的波澜，富含着作者的聪明才智。 “长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”是屈原爱国忧民的表白，“且放白鹿青崖间，须行即骑访名山。安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”是李白飘逸情怀，傲视权贵精神的直接流露，“野旷天低树，江清月近人”是羁旅乡思的含蓄传递，古人在诗文中传递着中华精神文明的火炬；鲁迅在《拿来主义》中讥讽了当时的“送去主义”，辩证思考了对文化遗产的扬弃；史铁山的《我与地坛》中有对生命的深刻见解，对母亲的深切怀念；即使是新闻体裁的《东方风来满眼春》也洋溢着的骄傲与自豪。真正优秀的文字，哪一篇没有情没有意？这些情意就是课堂“情感场”的滋生土壤。 也许有人认为议论文、说明文、新闻这些文体，理性客观，内中情感稀薄，其实理性与感情并不矛盾，理性是在感性的基础上演绎的。没有对一件一件事的感性把握，哪来真、善、美的理性思考，没有对真、善、美的感性事件的思考，哪能有“大我”“小我”的理性区分。哲学也告诉我们，我们认知世界的规律是从特殊到一般再到特殊，任何抽象的规律都是在感性的具体事件中上升而来的。所以概括抽象的真理后面往往是丰富的具体可感的事物。 另外，高中语文课堂绝不可能仅仅是干巴巴地单独解释几个文字，了解几个句式，文字、句式、结构章法只是文章的形式，必定为其思想内容服务，所以对文字句式的解读不可能脱离文章的思想情感。以感情作导引，来解读文句语段，以感情作平台来学习语言知识，就不会白白浪废文本的情感养份，就能让文本成为培养课堂“情感场”的沃土，成为学习语文知识的沃土，成为培养学生精神人格的沃土。 二、教师是点燃“情感场”的火石 有人说：“‘教师像蜡烛’作为一种教育精神，值得提倡；作为一种教育思想，却不值得称道。教师应该是火柴、打火机，主要职能不是自己燃烧，而是点燃学生的希望之火、智慧之火，激发学生的激情。”文本中的情感是丰富的，但它是以文字符号抽象地表现出来，学生看不到，听不到，摸不到，所以学生在阅读中难以产生激情。 不是说学生本身没有感情，也不是说学生完全读不懂文章，事实上学生对每一个词句，每一段话的大意是理解的。但学生要把抽象的文字与自己的有限的生活经验对应起来，从而体会到文本中所包含的情感，却是不容易的。苏霍姆林斯基认为：“自然界里许多美的事物，如果不事先指给孩子们看、讲给孩子们听，他们自己是不会留意的。”作为教师，要想方设法让学生“看”到文本中生活场景，“听”文本中到天籁，摸到文本中生命的温度。 首先，教师的精神状态要尽可能与文本的精神契合。如果教师的神情、举止、语言、声调都能与文本的精神思想一致，那么就能产生感染作用，学生自然能进入文本的境界，并以教师表现出来的情感作为火种，点燃自己内心的激情之火。这就是通常说的“要让学生有激情，教师首先要有激情；要让学生有感悟，教师首先要有感悟”。 其次，教师在组织教学过程中，各个环节都要注意学生的思想状态。从课堂导入到教学线索，从教学细节到总结留白，从设置疑问、活动到点评学生发言都不能单从知识系统性的角度来考虑。高中学生毕竟不如成人成熟，感性化、情绪化的成份比成人多。教师作为课堂的主导方，如果只从知识的系统性，教学的简便性来组织教学，就不可能有感染性，不可能有情感型、幽默风趣型、哲理思辩型等各具风格的课型。这样，就必然削弱课堂的情趣韵味，客观冰冷的教学内容和教学方式必然让课堂缺少应有氛围。只有教师在教学的各个环节注重氛围的