创设情境，生成体验.doc

创设情境，生成体验 普通高中《语文课程标准》强调，学生在阅读中要说出自己的“真实体验”与“独特体验”。从心 理学 上讲，体验是人的一种特殊的心理活动，在体验中，主体以自己的全部“自我”（已有的经历和心理结构）去感受、理解事物，因发现事物与自我的关联而生成情感反应，并由此而产生丰富的联想和深刻的领悟。这就要求教师以对话者、组织者和促进者的身份，为学生的阅读实践创设良好环境，促进学生阅读体验的生成。 一、生活情境 因为教材选文与学生的实际生活有一定的距离，所以学生在理解文本时会产生一定偏差，难以与文本作者产生共鸣。此时，教师应创设情境拉近学生与文本的距离。一般来说，生活情境有真实情境和模拟情境之分，真实的生活情境在教学中运用较少，如教学朱自清的《春》一课时，教师可以带领学生深入大 自然 获得真实的体验，教学《从百草园到三味书屋》一课时，我们绍兴的教师可以让学生实地参观一下。但更多的时候，需要教师从语言入手创造一种模拟情境，常见手法有演课本剧、分角色对话等。 二、 历史 情境 教材中有许多选文距今天较为久远，由于对当时的历史事实缺乏一定了解，学生阅读时难以生成体验，甚至产生错误的体验。如在教学《祝福》时，由于学生对封建礼教压迫下的 社会 现实缺乏认识，致使学生对祥林嫂的悲惨遭遇难以产生发自内心的同情，甚至觉得好笑。又如在教学《归去来兮辞》时，由于对东晋黑暗的门阀制度没有起码的认识，学生对陶渊明辞官归隐而明志的行为难以理解，有学生竟认为陶渊明是一个白痴。 对此，教师可以引导学生通过多种渠道获得第一手资料，如果课时紧张，此项工作可以放到课下进行。 三、探究情境 问题 往往是学生体验的动因。因此，教师要创设一个基于问题的探究情境，使学生有探究的欲望，进而在解决问题的过程中产生体验。问题最好是由学生提出，实际上当学生能提出问题时，他们就已经进入了体验状态，甚至已经获得了较为深刻的体验。如在 学习 李乐薇的《空中楼阁》一课时，就有学生问：“这间云雾缥缈中的小屋到底有没有？”提出问题时，他们就已经开始体验到作者创作的动机了，进一步探究就能体验到作者对自由、独立、美好生活的向往。 当然，在学生提不出 问题 时，教师要设计一些合适的问题，促使学生探究。如 学习 《荷塘月色》时，教师可设计问题：朱自清的孤独缘何而生？要求学生查阅资料进行探究，在探究的过程中体验朱自清作为一个爱国者、一个文人、一个普通人的孤独。这些探究性问题可以由课内向课外延伸，促进学生生成持久的、深刻的体验。 四、对话情境 学生是 发展 中的个体，需要老师的点拨和同学的帮助；体验是个性化的行为，往往会失之偏颇，个人的体验需要与他人进行讨论、交流。因此创设一个和谐的师生、生生对话环境，有利于学生体验的生成。如在学习 台湾 著名诗人郑愁予的《错误》时，学生对莲花这一意象有很多自己的体验，有的说莲花“高洁”，有的说“孤独”、“清幽”、“典雅”、“不可靠近”、“清纯”……这些体验显然都是真实准确的，但不够全面，生生之间的对话可以促进学生更为深刻的体验；当然老师要适当点拨，有些深层的 内容 学生往往难以体会，如古时“莲”同“怜”谐音，而“怜”有“爱怜、思念”的意思；在师生的对话中，学生能进一步体验运用莲花这一意象的妙处。 五、生成情境 课堂是动态生成的，是师生思维碰撞、智慧交流的生命化场所，在这样的课堂中学生可以放飞思维，大胆生成自己的体验。因此，教师应创设动态生成的情境促进学生的体验。同样是《错误》一诗，学生对“错误为何产生”这一问题很感兴趣，看法有两种：错误的造成者是女子，即她所要等的不是归人；错误的造成者是过客，即他所要找的不是诗中的女子。 上课时，有学生认为过客和女人同时都是错误的制造者，理由是虽然他们内心都知道要找的就是对方，但由于某种不可知的原因使得他们相逢而不能相见，有情人难成眷属。这一回答获得了师生的一致赞同，这就是在教学过程中及时生成的体验。因此教师应动态把握课堂，鼓励学生大胆提出见解，创造和谐的生成情境，促进学生体验的生成。 1