中学物理教学法复习材料3.docVIP

课程与教学的基本原理 课程的涵义：孔颖达：殿堂，伟大的事业；朱熹：功课及其进程；斯宾塞：教学内容 的系统组织； 课程的三种涵义：课程作为学科，课程作为目标或计划，课程作为学习者的经验或体验 教学的涵义：教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。通过这个交往过程和活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。 课程的分类：1、学校课程对学生发展产生影响的方式：显化课程和隐性课程 2、课程内容所固有的属性：学科课程与经验课程 3、学校课程实施的要求：必修课程和选修课程 4、课程内容的组织方式：分科课程和综合课程 5、课程设计、开发、管理的角度：国家课程、地方课程和学校课程 现代课程理论的架构和课程编制的步骤：泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本 原理》被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程理论领域最有影响的理论构架。 1、学校应该达到哪些教育目标？ 2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 3、怎样才能有效地组织这些教育经验？ 4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 即确定目标、选择经验、组织经验和评价结果。 教学论的历史发展：1、启蒙时期教学论的确立：17世纪。德国的拉特克：以教学的方法技术问题为教学研究的中心，教学方法和技术依赖于儿童的心理和学科知识的性质，确立自然教学法，如何教授语言和科学是教学论的重要课题。 捷克的夸美纽斯《大教学论》：教学以自然为鉴，兴趣与自发，活动和直观原理。 2、启蒙时期教学论的发展：卢梭和裴斯泰洛齐。法国的卢梭《爱弥尔》：自然教育、发现教学。瑞士的裴斯泰洛齐：适应自然、自我发展和直观原理、教学的心理化。 3、19世纪教学论的发展：德国赫尔巴特：观念心理学、教学的任务是培养多方面的兴趣、教学的形成阶段、教育性教学。 4、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论。教育即经验的不断改造、教育是一个社会的过程、教育即生活、教育即生长。对传统教学论的批判，基于经验的教学论：经验的涵义与知行统一、反省思维与问题解决教学、经验课程与主动作业。 5、20世纪教学论的发展线索：20世纪上半叶，科学教学论的早期发展：实验教育学；50、60年代，行为主义教学设计与三大教学论流派：赞科夫的“发展性教学论”、布鲁纳的“发现教学论”瓦根舍因和克拉夫基的“范例教学论”。70年代，认知性教学设计理论；80年代后，整合的教学设计理论。 物理课程与教学 物理学科的基本结构：物理学研究物质运动最一般的规律，物质的基本结构，及其相互作用的科学，它是以基本概念为基石，以基本原理为骨架，以基本方法为纽带而构成的严密雄伟的科学大厦。因此，物理学的基本结构就是物理学的基本概念，基本原理和基本方法以及它们之间的联系。 物理学科的特点：实验科学，严密的理论科学，定量的精密科学，基础科学，方法论性质的科学。物理学的任何知识，不论是现象、事实、概念、物理量、定律、理论等都必然会涉及到三个基本因素： 实验、物理思想（逻辑方法）和数学。实验事实是基础，概念系统是主干，数学起着表述形式与推理工具的作用。 现行物理课程的主要问题：课程目标、课程结构、课程内容、学生的学习方式、教师的教学方式、评价方式。 课标： 从教学大纲到课程标准： 课程的价值取向从精英教育转向大众教育； 课程目标着眼于学生素质的全面提高； 从只关注教师教学转向关注课程实施过程； 课程管理从刚性转向弹性。 教学大纲是根据教学计划中规定的每门学科的目的、任务而编写的指导性文件。它以纲要的形式，规定每一学科的教学目的、课程安排、教学内容、教学中应该注意的问题等。 课程标准的性质： 对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定； 国家制订的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求； 尽可能是可理解的、可达到的、可评价的，而不是模糊不清的、可望而不可及的； 隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者； 范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域：认知、情感、技能，而不仅仅是知识方面的要求。 物理课程标准与教学大纲的框架结构比较： 课 程 标 准 教 学 大 纲 前言 课程性质 ? 课程基本理念 标准设计思路 课程目标 知识与技能 教学目的 过程与方法 情感态度与价值观 内容标准 学习领域、目标及行为目标 教学内容及要求 实施建议 教学建议 教学建议 教科书编写建议 课程资源开发与利用建议 评价建议 附录 《标准》中部分行为动词的界定 物理实验专题 物理专题研修 ? 课程性质和价值：课程性质：以提高全体学生的科学素养、促进学生的全面发展为主要目标的自然科学基础课程； 课程功能：要让学生学习初步的物理知识与技能