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关于“课程改革与教师文化素养”的对话 2004-10-14 9:07:38 朱建人（嘉兴市教育研究院）：新一轮课程改革的春风已经轰轰烈烈地吹遍了中国大地。当第一阵春风刮过之后，人们冷静地发现，课程改革必得有千百万与学生在直接对话着的教师的参与才能实施，课程改革的先进理念只有化成教师的教育行动才能得以真正奏效。于是，教师的专业发展便成了当前教育界的一个热门话题。然而，或许我们还是把教师的“专业化”理解得狭隘了一点。误把教师对教材的熟练把握以及对教学方法和教学技能（包括现代教育技术）的掌握看成了“专业化”的全部。许多“通识培训”和“学科培训”往往或囿于本本主义的空谈，或陷于技术主义的泥潭。一旦教师站在讲台上，在倡导“互动、生成”的课堂中遇到了一群思想活跃、敢于质疑的学生，则极可能无言以对，窘态毕露。有的人甚至由此会怀恋起知识传递——存储——复现型的旧课程来。因此，一个值得我们深入思考的问题摆在了我们面前：实施新课程，教师缺什么？依我看，教师的文化素养是至关重要的。课程改革从某种意义上说是一次文化冲突与变革。文化的缺失将导致课程改革无从谈起。 张晓萍（嘉兴市实验小学）：新课程关注了课堂，也关注了教师的专业成长。但事实告诉我们，在新课程的课堂上，教师是“帮助者”、“促进者”也好，是“平等中的首席”也好，其文化底子是少不了的。技能学到一招只有一招，文化则好在一个“化”字，只要底蕴在，就有可能达到“无招胜有招”的境界。教师的专业素养和文化素养应该是一个相互包容的关系。教师的专业成长中包含文化素养的提升，是十分必要的。如果仅仅停留在技术主义的层面上，则可能是远远不够的。教师和医师毕竟是有差异的。 朱：李政道博士说过这么一句话：“科学和人文是一个硬币的两面，而这个硬币就是文化。”教师文化素养绝对不能简单地等同于知识水平，更不能简单地等同于学历水平。它是指教师经过较长时间培育而逐渐形成的一种从事教育工作所专门需要的涵养。是教师的学识水平、知识视野、思维品质、创新意识、审美能力、气质品位、价值取向、人格修养等的总和。一个有修养有智慧的老师通常就是一个文化素养高的老师。或者说，一个文化素养高的老师，其外在表现通常是有修养有智慧。 然而，长期以来，我们一直以线性化的“思想道德”和“业务能力”作为判断一个中小学教师素质高低的全部指标。这种看似很明晰，实则简单化的二元评价对于从事着世界上最复杂劳动的中小学教师来说似乎缺乏本质上的涵盖性。教师不是流水线上的操作工，而是以人为劳动对象的非常特殊的一种职业。任何“灵魂工程师”、“园丁”之类的比喻都是蹩脚的。只有拥有爱满天下的襟怀、丰富的文化涵养和宽阔的智力背景的人才能成为一个优秀的教师。中小学教师教育活动的特点之一是，工作实践操作性很强而对蕴含在实践过程中的文化素养要求很高。因而中小学教师应该而且必须是有着较深文化底蕴的富有智慧的人。 张：是的，新课程的实施特别注重教师的教育智慧。因为新课程所期待的课堂应该是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探寻真理的地方。而这样的课堂是生成的，是无法预设的，它总在有序与无序的整合中发展。也因此今天的教育需要我们用人性、用智慧去实践，去建构。我们说好的教师，你去听他的课，他都有许多人性的闪光和教育智慧的闪光。而这些智慧那里是能够计划的？都是无法事先预计的，无法规划和硬性执行的，都是在生命相遇过程中、问题的碰撞过程中，自然而然地非常灵动地闪现出来的。让人感觉到无比的惊喜。而教育智慧不可能从外面灌输进去，没有任何一门课程可以直截了当地教给我们教育的智慧。教育的智慧是从我们内心生长出来的，其长势就取决于土壤的肥沃程度：我们的文化底蕴，我们的学识修养、心性修养、精神修养。 朱：有学者认为，在教育活动中，教师作用于学生的主要是以物质为载体的信息，教师通过教育实践引起学生信息状态的变化，而不是物质形态的变化，并逐渐导致学生内在结构的发展变化。那么，从这个意义上来看，教师的“信息存贮”和“信息加工”在其中就显得十分重要。这种信息是全息化的，具有“显性”和“隐性”两种特征，其中的“显性”部分是言语性、技术性的，而“隐性”部分则表现为前言语性和文化性的，用你的话说就是“土壤的肥沃程度”。我们往往只看重那显性部分，而对隐性部分缺乏必要的关注。 不妨来看看教师文化缺失的危机与尴尬：视野不宽——教书乏招，搬教参，对答案，化不开，教不活，死记硬背，美其名曰抓“双基”，实则就这么两下子；底蕴不厚——创新乏力，学生要质疑，一问三不知，学生想探究，总是和稀泥，无法面对互动生成的课堂；修养不足——育人乏术，责任心似乎挺强，艺术性却很差，貌似很优秀，其实多问题，自我感觉良好，反思能力低下；情趣不多——生活乏味，类似套中人，人未老心先衰，心灵缺乏阳光，难与学生交往沟通…… 张：想起一堂语文课