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7、当代课程理
赁磕笨趴横被秩必犁醋忠揭僵忌撩砒约扬坝编尸峰佯酋以腐拢忽捡铲矮吁7、当代课程理7、当代课程理;第一节 课程理论的发展; 在英语世界,课程(curriculum)一词最早出现在斯宾塞[英]的《什么知识最有价值?》(1859)一文。
它源于拉丁语“currere”一词,意为“跑道”(race-course)。
依此词源,最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study),简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍。这与我国一些教育辞书上对课程的狭义和广义的 解释基本上是吻合的。;;; ? 几种典型的课程定义; 6、课程即社会改造——“学校敢于建立一种新的社会秩序吗?”课程不是要使学生适应或顺从于社会文化,而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚,所以课程重点应该是对一些主要社会问题和弊端及学生关心的社会现象,以及发行社会和社会活动规划等方面。;从理论上讲,把???程定义为学生个人的经验似乎很有吸引力,但在实践中很难实行。在实际教学情境中,一个教师如何同时满足几十个学生独特的个人生长要求?如何为每一个学生制定合适的课程计划?
这种课程定义过于宽泛,不易于对课程的研究。
; 课程的含义; ;二、制约课程的三S因素; 三、课程理论流派扫描; 自20世纪60年代以来,西方教育界涌现出各种课程理论流派,其中影响较大的是:; 2、学生中心课程论(经验主义课程论)——认为应以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来设计、组织课程,即:课程应以学生的活动为中心;课程的组织应心理学化。
这种课程论最初由杜威针对传统教育忽视学生的因素而提出来,70年代初人本主义者极力推崇。; 3、社会改造主义课程论——核心观点是:课程
不应该帮助学生去适应社会,而是要建立一种新的
社会秩序和社会文化。不太关注学科的知识体系,而
是认为课程应围绕当代重大的社会问题来组织,帮助
学生在社会方面得到发展。; 4、后现代主义课程论——
最著名的代表人物是多尔(W.E.Doll,美)。在多尔看来,泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为“4R”
即 丰富性(Richness)
循环性(Recursion)
关联性(Recursion)
严密性(Rigor)。; 第二节 课程的类型;课程; 分科课程 (Subject curriculum)——是将人类
文化按科学分类,从中选出最基本的原理和知识,而
组成的由不同单学科构成的课程体系。; 综合课程(又称广域课程、大范围课程、
统合课程、合成课程, Integrated curriculum ,
Broadfield curriculum , Comprehensive curriculum )
——就是强调各个学科领域之间的联系,避免过早地
强调各个领域的区别和界限,从而防止各个领域之间
彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态的课程。; 课程综合化的设计模式:; (1)科际联系、科际渗透和科际配合——; (2)各科内部的综合化(小综合)——
学科内部知识之间加强联系或综合化。如数学科中
代数、几何、三角之间相互联系与整合;生物科综合
植物学、动物学、生理卫生等分支学科;历史科加强
中国历史与世界历史的相互联系和渗透,或采用中国史与世界史合编的方式。(融合课程); 2、广延的分科式综合设计:把两门或多门学科
综合起来,但侧重一门学科。如将地理、物理与生物
综合成“地球上的生命世界”,但强调生物;美国有的
学校把美国历史和美国文学综合成“历史背景中的美国
文学”,但强调美国文学。 (广延课程); ; ; 分科课程与活动课程的差异(郑金洲); 隐性课程( Hidden curriculum,隐蔽课程、
隐形课程、潜隐课程、无形课程、非正式课程、
第三类课程) :; 资料1: 20世纪20—30年代,杜威指出:学生学习的不只是正规课程,还学到了与正规课程
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