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学生的思想是提升教学效果的隐形翅膀 江山市滨江高级中学 张水华 内容摘要： “361”教学模式使我们的课堂教学呈现出开放性，学生的思考过程、真实想法能得以充分展示。本文讲述了如何借助学生的想法，来提高数学教学效果的教学设想，并从辨析概念内涵、提炼解题方法、完善解题过程、挖掘数学本质四个方面具体展开论述。 关键字：学生想法；教学效果； 概念内涵 ；解题方法；解题过程；数学本质 “361”教学模式已得到很多学校的认同，并得以实施。这种教学模式和以往的教学模式有所不同，它立足于遵循学生的认知发展规律，关注学生的经验、兴趣、理解能力、解题能力和学生参与度，更关注学生的发展。这种教学模式,如能让学生的真实想法得以充分暴露,过程体验得到充分展示,不仅能使数学课堂教学丰富多彩，而且还能给学生带来探究的冲动, 有利于提高教学效果。 一．借助学生想法，辨析概念内涵 数学概念中有很多值得去推敲，去研究的东西，通过对数学概念的分析，把包含在概念中的复杂和隐蔽的内涵，层层剥离，进行多层面的展开，从而使教学由表及里，深入清晰地揭示出概念的本质。因为学生理解程度的差异，对概念的理解也会有所不同，所以教师在教学过程中要多根据学生已有的知识和一些想法进行教学，使学生深刻理解概念内涵。 案例1 求函数的单调区间。 让学生经过思考后回答 学生1：在R上单调递减； 学生2：在定义域内单调递减； 学生3：在（-∞，0）∪（0，+∞）单调递减; 学生4：在（-∞，0）和（0，+∞）单调递减。 教师:在学习任何一个概念的时候，都要善于抓住概念中的关键词语. 学生5：学生1、2、3答案都是是错的。 教师：学生1没注意定义内“给定区间”这个关键词语，增函数和减函数都是对相应的区间而言的，离开了相应的区间就根本谈不上函数的增减性． 对于学生2、3答案同学要注意概念中“任意”这个关键词， “任意”就是指不能取特定的值来判断函数的增减性。 教师此时还可以让学生举出反例来进行说明，通过反向思维使学生的思维素质得以提升，促使学生能够在获得对概念理解的同时，逐步学会学习和思考，增长经验和智慧。 案例2 在上抛物线概念时，教师根据已经学习了椭圆和双曲线的有关知识设计： 问题1 ：若点P（x,y）坐标满足=6，则P点的轨迹是 ？ 学生经过思考或动笔有两种结果，其一是利用平方化简，但大多数这种做法的形式都没有做出来结果；其二是根据椭圆定义可知，P点轨迹是椭圆。紧跟着教师给出问题2. 问题2：若点P（x,y）坐标满足=6，则P点的轨迹是 ？ 由于第1个问题的解决对第个问题有着提示和启发作用，所以第问几乎所有学生都不再化简了，自然地联想到利用定义的解法中来，于是教师顺势抛出第3问。 问题3：若点P（x,y）坐标满足=0，则P点的轨迹是 ？ 学生很自然的会想到左端表示点P(x,y)到点(0,2)的距离，右端肯定不是两点的距离，但它是点P(x,y)到直线y=-2的距离，等式表示两个距离相等。再抛弃这些具体的位置和数据外壳，得出抛物线的定义。 从学生已有知识和想法出发，使学生对抛物线概念的引入不会感到突然，使学生的思维很自然地步入知识发生和形成的轨道中，由易到难设计了这样3个问题，在问题解决的过程中对比发现，逆推出抛物线的定义，区分椭圆、双曲线了概念，同时让学生对抛物线概念有很深刻的理解。 二．借助学生想法，提炼解题方法 布鲁纳说：“掌握数学思想和方法可使得数学更容易理解和更容易记忆，更重要的是，领会基本思想和方法是通向迁移大道的‘光明之路’。”因此，在解题教学过程中教师要借助学生已有的知识和想法，从学生的解题中提炼出其隐含的数学思想和解题方法，这样有助于提高课堂教学效果。 案例3 已知x、y≥0且x+y=1，求x2+y2的取值范围。 首先让学生自我思考，大多数学生运用函数的思想解题， 学生1：由x+y=1得y=1-x，则 x2+y2= x2+（1-x）2=2x2－2x+1=2（x－）2+ x∈[0，1]根据二次函数的图象与性质知x2+y2取最大值1，最小值。（函数思想） 学生2：由于x+y=1，x、y≥0，则 设x=cos2θ，y=sin2θ 其中θ∈[0，] 则x2+y2= cos4θ+sin4θ=（cos2θ+sin2θ）2－2 cos2θsin2θ =1－（2sinθcosθ）2=1－sin22θ=1－×=+cos4θ 于是，当cos4θ=－1时，x2+y2取最小值；当cos4θ=1时，x2+y2取最小值1。（三角换元思想） 学生3：由于x、y≥0且x+y=1 则 xy≤=，从而0≤xy≤ 于是，x2+y2=（x+y）2－2xy=1－2xy 所以，当xy=0时，