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引导一年级学生读书思考及做法 　　在一年级语文教学中，我以整合为基本理念，以教科书教学为支点，以读整本书为桥梁，以语文实践活动为推力，以探究式学习为基本学习方式进行了教学，第一学期结束的时候，我带领学生边理解边背诵古诗30首，背读了成语30条，背了《日有所诵》，阅读了《米小圈上学记》《一年级的小豌豆》《一年级的小蜜瓜》以及《猜猜我有多爱你》《小狐狸买手套》等绘本，基本都是按“能力为基、课内得法、活动促进”的方式进行的。对于引导一年级孩子读书我是这样做的： ☆指读与注意力 “要养成习惯，除了不断地运作练习之外，别无他法。”注意力集中这个能力是要在教学中帮孩子养成的。一年级的时候，我就利用“指读”这个方法，在帮助孩子提高阅读能力与速度的同时，培养着他们的综合学习能力 由于非认知因素对小学低段孩子的行为影响较大，因此，这一阶段的孩子控制力较差，注意力不容易集中。那么，当孩子们自己读书的时候，我们怎么知道孩子们是不是在读？眼睛是不是跟上了讲课的节奏？这时我就要求孩子们跟随自己的手指朗读，这样他们就很难再打瞌睡或胡思乱想，教师巡视的时候，就能很直观地看到孩子的注意力在哪里 看黑板的时候，我也要求孩子们的小手指在黑板上，随着小手位置的变化，就能看得出小朋友的注意力在哪了 “指读”还有一个好处：阅读时，按句中文字的顺序，一边用手指着字，一边读出字的音，可以眼、手、口共同配合识记字音字形。用这个方法，在第一学期结束的时候，我用小学阶段常用的2000汉字对学生进行检测发现，大部分孩子已经认识了一半 随着指读速度的加快，语速已经跟不上了，说明孩子开始跟着脑部运作的速度来阅读了，当习惯于专注，自己能控制注意力的时候，指读自然就消退了 ☆课内指导：从α语到β语 孩子们在学前就学习了一些母乳语和离乳语。“母乳语是在既知的前提下使用、理解”，即α语；“后者则是理解事物未知时使用的词语”，也就是β语。然而由于每个孩子家庭背景不同，孩子们在学龄前也都有着不同程度的阅读准备：智力方面是有能识记一个字的认知能力，语言表达上口齿也清晰，能说出一些正确的句子，如：“老师，我的水壶盖儿太紧，自己打不开”“昨天，我弟弟又调皮了”…… 一般孩子都能用这样的语句表达。但是“昨夜的一场雪使窗外变成银装素裹的世界”，一般来说是孩子们已有的阅读准备表达不出来的，至于“千里冰封，万里雪飘”这样的β语更是难以顺利理解 学习的重要任务是，培养阅读未知内容的能力。怎么样推进呢？我们采用“融字通体，识字为主”的阅读指导策略。也就是将识记字音、字形、理解字义、培养阅读兴趣与文体学习相结合，逐步使孩子的阅读由α语向β语过渡。低年级的文类以诗歌和故事为主，我们就拿这两种文体来说吧 例如，齐敏的《海龟》：海龟妈妈，沙滩扒扒，生下蛋蛋，盖上沙沙，太阳晒晒，孵出娃娃，爬进大海，去找妈妈 这首儿歌中的大部分字孩子都会认，内容简单浅显，句式上采用“四字式”结构，且几乎每行以叠词收尾，既有口语的成分又经语法的组织连贯成句成文，读来让人感觉轻快。在朗读时，分成“妈妈”和“孩子”的角色，更接近α语，对于“小海龟会自己爬进大海” 这样未知的β语，孩子们则是在兴趣盎然的朗读中逐渐地明白的 我给孩子们读汤素兰的《南瓜房子》：孩子们专注于故事本身，更注重情绪色彩：南瓜怎么样了？老奶奶怎么样？我问孩子们从哪里看出老奶奶“喜欢”，老奶奶为什么“喜欢”？孩子们说“因为南瓜长大了，所以老奶奶喜欢”， 他们理解的那种“喜欢”和“长大”或许和作者表达的意思不一样，也就是说他们在阅读时对作者想说的话不是很理解，这本书要说的东西超过了孩子所能理解的范围，那么这些内容孩子是怎么处理的呢？是凭借固有的知识，一次次地阅读眼前的字句而完成的。给孩子们机会，一个接一个的孩子就会互相启发着回答。一个孩子说：“老奶奶每天都要看着它，每天都要用手去摸摸它，每天都惦记着大南瓜，从这些地方能看出老奶奶喜欢大南瓜”。 我们理解语言的方法通常是用已知的知识去对照，要构建知识体系就需要联系旧知了――“你读过的哪些文章中还有类似的描写”――童话……那么“你发现谁最喜欢什么，你怎么知道的？”“妈妈最喜欢我，每天给我做饭，每天送我上学，每天陪我玩”……孩子们在思考中慢慢地提升自己，从只有模糊的概念到清楚地理解。在循序渐进的启蒙中，由α型的浅显逐渐接触经典 经验告诉我们：要理解完全没有接触过的东西，太难了，特别是对于字义丰富的文言文的理解，而适当的指导不仅可以增强学生对β语的理解，还可以培养学生思考的专注力。比如，古诗中对字义的斟酌，要在学习方法上对学生进行指导，以使学生建立词汇的概念。例如，《咏鹅》中“咏”的意思？需要教孩子们理解的方法，通过拆字组词法可知：口字旁，歌咏，歌唱之意；那么“曲项”的意思？曲