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浅议课堂教学的核心是“真学生” 游隆信 摘要 “赶时间”是课堂中常有的现象，它反映出的是教师的传统教学观、学生观的顽固化，也常常是课堂失败的根本原因。新课程理念强调课堂“生成”，其实质是学生的真实发展。真实发展的前提是教师的眼里有“真学生”， 这也是教学的核心。 关键词 真学生 接纳 理解 教学民主 学生发展 我们常常把课堂气氛是否热闹，教学环节是否流畅，教学内容是否完成作为评价一堂好课的标准。然而在教学过程中，教师常常只是表面上关注了学生，实际上学生的主体地位并没有得到体现，教学依然只是按照教师的设计有条不紊地进行着，学生依然被动地接受着教师事先备好的知识。 课堂教学是一首流动的音乐，这首音乐的旋律只有师生在交流、互动中才能激发，激情昂扬！其核心是教师的眼里有“真学生”，它具体表现在：接纳学生，理解学生，建立民主的师生关系，让学生得到真正的发展。其实质就是关注学生作为具体、完整人的存在，在课堂中给学生以思维的时间和空间，给学生以真正的话语权。1 教学案例1.1 教学预设 基因分离定律新课第二课时。预设一：第一课时由实习老师任教，完成了“对分离现象的解释”。根据我随堂听课的情况，我预计用约15分钟时间复习一对相对性状的遗传实验及其解释，总结上节课的重点内容，回顾常用遗传实验符号、相关概念。然后引入“对假设的验证”，分析测交实验。 预设二：在引入测交实验时，预设：“假说除了能解释已有的实验结果外，还能预测其他实验结果”，让学生完成4种预测（①纯种紫花×白花，后代有 种表现类型，是 花；后代有 种基因型；②杂种紫花×白花，后代有 种表现类型，比例是 ；后代有 种基因型，比是 ；③水稻的非糯性和糯性是一对相对性状，纯种非糯性水稻和纯种糯性水稻杂交，后代全都是非糯性水稻。显性性状是_____；④两头黑牛交配生了一头棕色子牛。显性性状是_____。），然后引出问题：孟德尔的假设确实能预期某些实验，实际情况真的如此吗？如果你是孟德尔，你如何设计实验验证上述假说？1.2 教学现场1.2.1 教学现场一：学生提出了教师可能认为“匪夷所思”的问题 问题一：为什么不用c代表显性基因控制紫花，C代表隐性基因控制白花？在复习完“对分离现象的假设”后一位学生提出上述问题。因为考虑时间问题，我未加思索直接做了下面的解释：用c代表显性基因能把隐性基因C给覆盖掉吗？比如把大手放在小手上面，小手无法看见，而把小手放在大手上面，大手仍然可以看见。所以，用C表示显性基因就能覆盖隐性基因c。 问题二：亲本中的紫花和白花中，比如紫花亲本它的雌蕊和雄蕊是不是雌蕊基因型是CC，雄蕊基因型是cc或Cc？当把白花花粉受给雌花雌蕊柱头上后，会不会改变雌花本身的基因型？同样也因为时间问题我也以“每个体细胞都来自于受精卵的有丝分裂，有丝分裂的重要特征就是染色体复制后平分，所以每个体细胞基因型都相同”的直接回答一带而过。1.2.2 教学现场二：没有关注课堂中的特殊声音 当我提到“正确的假设应该还能预测其他实验结果”时，潘××突然大声说：近亲结婚！考虑课堂时间我给了这样的回答：这个问题提得很好，不过现在分析可能大家还难以理解，等学完分离定律时我们再来详细分析。1.2.3 教学现场三：对学生的学习成果没有给予正确而恰当的评价 在复习完孟德尔的假设后，我请一男一女两位学生完成F1自交产生F2的遗传图解。两位学生的结果相同（图1）。考虑到时间关系我没有对他们的答案进行评价（当时我就发现饶××同学有些沮丧！）而是直接把他们的“成果”改成了正确的图解。 1.3 教学问题 问题一：课前预设没有具体落实，几乎没有完成预设的教学新课内容。原预设完成“对分离现象的解释的核心”、“对分离现象解释的验证”、“显隐性的相对性”等内容，实际只匆忙引出孟德尔“对分离现象的解释的核心”，然后按照我课前的预设出示了上述4个题目。但课堂时间完全出乎我的预料，一方面由于遗传定律教学内容抽象难以理解，学生对实习老师的教学没有理解；另一方面由于学生提出了很多问题，打乱了我事先的预设。 问题二：由于时间关系，在离下课只有3分钟时才出示了预设的上述4个题目，于是直接告知了学生题目的答案，并没有给学生思考的时间，在学生糊里糊涂中草草地就“完成”了4个题目的讲解。下课后，有好几个学生问我第四题怎么理解，我给她讲解了“两遍”。学生普遍感觉到遗传定律很难学。2 教学反思与教学对策 问题在哪里？“赶时间”是这堂课失败的根本原因，因为教师只想完成预设，即心里装的只有教案，只有教材，在有限的“时间”内只想完成预设的教学内容，而没有考虑学生，没有根据课堂中学生知识掌握、思维特点、理解能力