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生命历程视阈下教师专业发展实践取向探究 　　（温州大学 教师教育学院，浙江 温州 325035） 摘要：教师专业发展是弥合社会教育期望与教师教育效果之间差距，教师突破自身专业能力限制与学生共同发展进步的过程。过去教师专业发展成果不甚理想是由于过度重视教师发展的理智取向而轻视实践取向，实践表明教师专业发展理智培训范式已经滞后现代主义教育发展要求，教师个体应立足课堂，从实践―反思出发突破自我阈限以改善专业实践 关键词：生命历程理论；教师专业发展；实践取向 中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）13-0033-02 一、引言 教师专业发展始于上世纪60年代的美国，兴盛于70年代欧美，90年代后在我国迅速成为研究热点。钟启泉教授认为：教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂改革，课堂改革的核心环节是教师专业发展。近年来国内外学者以不同学科视角出发探讨了教师专业发展的三种取向，分别为理智取向（intellectual approach）、实践―反思取向（practical reflective approach） 和生态取向（ecological approach），理智取向是以学科内容倾向的“内容”观学者为首，强调理论的学习运用，对教育理论、学科内容、教学方法等知识的获取，主要通过集中学习培训获得。实践―反思取向是以“行动”观为首，主张教师个体独特经验的创生，对教学反思，学生把握、教学机制、沟通、策略运用等的创造，主要在实践中汲取。而生态取向更关注教师专业的社会、经济等相关背景及其相互关系。本文讨论的教师专业发展的实践取向其核心在于实践、反思。实践是基础，反思是手段，目的是专业实践的改善，区别在于教师主动提升专业素养，成为专业发展的最终责任承担人。崔永?t教授从专业发展角度印证了专业是一种实践，而教师专业发展就是教育实践的改善。教师的专业发展伴随着教师的职业生涯，为了更好的发展，就必须要重视教师专业发展的实践取向 二、问题的提出 赵明仁、周钧等人对北京市5255名中小学教师专业发展情况的调查发现：教师对专业发展活动的满意度不高。学术界普遍认可教师专业发展的重要性，但问题是实际教师专业发展并没有取得预期成效，一些教师甚至还反感、抵触教师专业发展举措。形成这种高投入低产出的逆差原因学界也进行了诸多研究，如卢乃桂（2008）认为这种期望与成效的矛盾缘于外部强加的培训与要求不能满足教师的真实需要，也没有尊重教师作为专业人士的基本权利，因而权力―强迫型的教师继续教育注定是低效的。从这个视角看，这与古斯基（Guskey）指出的“长期以来，人们将教师的专业发展建立在培训的范式上”的基本前提一致。此外，社会实践似乎也印证该观点的正确性，但我们也应该注意到这并非是否定教师专业发展的必要性，笔者认为这是教师专业发展不同取向的侧重带来的衍生问题，随着社会历史力量的推动及教师专业化发展，师资培养进入了新的时代，一方面信息技术化时代发展迅速，社会推崇创新；另一方面，个性化教育要求教师革新课堂形态，而不是统一划一的标准化教学，这实质是要求教师专业发展由侧重“理智”转变为侧重“实践―反思”，前者假设教师为不合格的从业人员，通过学习培训更新知识、弥合缺陷，教师专业发展成了被动的带有补救性质的培训，而后者认为每个教师都能在实践中创生自己的课堂生态，教师进行专业学习不仅是将理论运用到实践，也是生成自我教学风格，形成个体独特实践理论的过程。由此，自上而下的教师培训已不能成为教师专业发展重点形式。教师应该成为专业成长最终责任承担人，而社会、学校应该辅助教师自主提升教育能力，灵活采用一些如课例研究，合作研?等立足于课堂实践“培训模式”，另辅助一些激励机制辅助激发教师自主专业发展的积极性，变被动为主动 三、教师专业发展实践取向的生命历程视角解读 生命历程理论关注的是个体、社会和历史的相互关系，强调的是能动的个体与发展变化的社会力量间的相互弥合。埃尔德将生命历程理论研究范式归纳为四个基本原理――一定时空中的生活原理、相互联系的生活原理、生活的恰当时间原理、个人能动性原理 一定时空生活原理：该原理将个体生命与社会历史力量贯通，个体是生活在一定时空受到时代力量影响的微观生命，在不同时代背景下，个体、代际之间所获得的生活机会及社会限制不同。教师专业发展重视“理智取向”的实践有其时代的合理性，时间上，教师专业发展由过去的为学校培养教师转变为教师自身承担发展责任，21世纪是信息创新时代，学校已不再是学生获取信息的唯一来源，多源信息、教育观变化等时代背景要求教师践行终身学习，如代际差异是教师与学生自由交流的主要阻碍之一，学生出生在电子信息时代，天生对信息好奇、敏感，而大部分教师出生在