教师保护幼儿个人空间的策略.docVIP

教师保护幼儿个人空间的策略 /shxpy/100236_2.html 每个人都有一种占有个人空间(perSonal space)的需要,且对其十分敏感,他周围领域被人看做是他独处的不可侵犯的领域,进入这个领域且停留在那里的任何人都是入侵者。[l]由于儿童在独立生活能力、自主意识水平以及组织调控技能[2]等方面与成人相比存在较大差异,因而其往往需要依赖于成人的特点,也使得成人常常成为儿童个人空间的入侵者。在幼儿园中,出于安全的要求,幼儿常常成为“被关注”的对象,这就使得幼儿的个人空间被教师侵犯的可能性更大。保护幼儿的个人空间,尊重幼儿的个人空间需求,给他们一个自我表现的舞台,有利于使幼儿“个性社会化”[3]张扬,反之,则易使幼儿出现破坏、退缩等适应困难行为。 目前针对个人空间的研究较少涉及学前儿童,针对学前儿童个人空间保护策略的实证研究更少。为探索教师保护幼儿个人空间的策略,笔者到某幼儿园大班。对幼儿在一日活动中寻求个人空间的行为表现进行现场观察和记录,并辅之以个别访谈,记录方式包括笔记和录像。本文以观察记录为例,试图对幼儿在幼儿园中寻求个人空间的方式进行梳理和分析,并提出相应的教师保护幼儿个人空间的策略。 一、幼儿在幼儿园中寻求个人空间的方式 1.在迂回隐藏中寻求个人空间 观察1:上午。早餐到上午教学活动的过渡环节,幼儿到睡房空地上自由游戏,两位教师在自己的休息室里吃早餐(教师休息室与睡房是连着的,她们可以随时监控幼儿活动)。睡房里,刚开始,38名幼儿中,有30人在显露的中央空地上活动,而另外8人则散落在床位过道里,8人中,5人围在睡房最角落的床铺上玩“植物大战僵尸”(一种游戏),3人单独玩自己的,我简单地采访了这3人,他们的位置只隔着一张床。 问:“你怎么一个人在这儿呢?”幼1:“这是我的秘密基地!” 问:“哦,什么叫秘密基地呢?”幼2:“秘密基地就是一个人的地盘。”(幼2听到我和幼1的谈话,便插进来) 问:“为什么选择这里呢?”幼2:“这边安静一些,教室里旁边小朋友吵到我了。”幼3:“我喜欢在这里看自己的书。” 随后,我又询问了5个围在角落里玩游戏的小朋友“为什么在这里玩?”,他们回答:“这里安静。” lO多分钟后,很多幼儿的空间位置都发生了变化。中央空地上人变少了,稀稀拉拉地到处分布,而三个床道里人却多了起来:3人加入“植物大战僵尸”游戏,4人在睡房另一个角落开辟新的“植物大战僵尸”战场,其中一人说道:“我现在换了个秘密基地,我在秘密基地玩‘僵尸’”。也有三四人自己倚靠床铺坐着发呆的。另外,有5人跑到睡房外的走廊上肩并肩坐着商量玩些什么。并且喊着要再叫4个人来跟他们一起玩。我询问了几个坐着发呆的小朋友“怎么一个人坐这儿?”他们回答:“我玩累了,想歇会”“因为不知道玩什么”“因为别人都不跟我玩他们的东西”,等等。 分析观察1,可以发现,幼儿的个人空间,或者说幼儿的“后台”,不管是在床铺的过道里还是在睡房的角落里,这些地方和中央显露地方相比,有一个共性,那就是:隐秘和安静。所谓“隐秘”,即通过一些遮挡物,如床,来隔离教师的“被关注”;所谓“安静”,则意味着幼儿渴望不受别人干扰地做自己的事情。同时,这块区域也要具备能帮助幼儿平衡自己情绪的功能,比如,能帮助幼儿恢复体力——“我玩累了”,想歇会,等下再投入新的活动;能帮助幼儿找找灵感——“我不知道该玩什么了”,需要歇会来想想玩什么;或者,仅仅是在幼儿落寞的时候,为他提供一个去处——“他们都不跟我玩”。在这些隐秘、安静又具备调整情绪功能的区域中独自或联合活动时,当幼儿借助遮挡物迂回掩藏自己,从而逃避了老师的目光关注,他的个人空间便因此而被建构出来。 2.假意接受,在教师控制下寻求个人空间 观察2:上午,教学活动到吃饭的过渡环节——看电视。今天上午的活动是完成一个手工操作——用皱纹纸做一朵樱花。由于操作活动中纸屑较多,收拾起来颇费时间,保育员便帮那些还没有完成的幼儿做樱花。其中一个女孩,她的樱花只做到一半。保育员见了,便坐在她身边,三下五除二帮小女孩做好了。但是女孩却没有马上把花交给老师,而是继续搓小纸条小心翼翼地往上粘,直到女孩自己觉得满意了,她才交上自己的作品。我问她:“你想要老师帮你,还是自己做?”她回答:“自己做。”我问:“那刚刚怎么让李老师(保育员姓李)帮你呢?”她想了想回答说:“帮我也可以,我自己做也可以。”我又问:“刚刚李老师帮你做,你感觉怎么样?”她回答:“有一点紧张”。 观察2中,女孩自己是有能力完成樱花任务的,她需要的不是教师的帮忙,而是时间以及教师的宽容与等待。虽然,女孩并没有明显表现出对教师破坏她空间的反感,但是事实上,她的心里对老师的帮忙是排斥的——她会