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观基于问题生成与解决的教学策略叶澜教授指出：“要从生命的高度，用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中的一段重要的生命经历，是他们生命有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生”这就要求我们改变传统的教学模式，一、的生成性资源主要有三个来源：学生回答问题或讨论中突然出现的“闪光点”或错误见解。2学生突然提出的问题（包括有价值的问题和偏离课堂目标的问题）；3教学中出现的突发事件。“动态生成式教学是一种教学的境界，是在生命教育理念指导下的教育实践活动。”这就要求教师有动态生成的理念，强烈的课程意识，从学生的认知水平和认知需要出发，开发、捕捉课堂生成资源，不断调整预设的教学流程，师生、生生的互动合作、对话中，使“动态生成”成为一种可以预约的精彩，使科学课堂充满灵动、智慧与生命的活力。、课堂教学——因生成而精彩 ???叶澜教授指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。尊重生成，还学生课堂主动权。　　[案例] 探究液体蒸发快慢与哪些因素有关系时，我说同学们你们都有洗过衣服，那么同一件衣服在什么情况下干得快，又在什么情况下干得比较慢呢？于是全班七嘴八舌说开了，有的说放在太阳下晒，有的说用火烤，有的说把它展开晒，有的说挂在通风的地方，有的说用吹风机吹干，还有的说用脱水机把水甩干来再晒……，正当学生争论不休时，我又接着问, “既然大家都觉得不同的方法衣服干的快慢不一样，那么，是哪些因素影响了衣服里面水的蒸发的快慢呢？”这下，学生又争论开了，有的说是风吹，有的归结为衣服里面水的多少，有的指向光照，有的说是湿度……从学生的热情回答中，可以看出他们对这个问题很感兴趣。我把这些因素一一写在黑板上，然后说，大家能不能设计实验得出正确的结论。在布置给学生设计的实验中，我发现七（2）班的臧健翔同学不但设计了一个液体蒸发快慢与温度的实验，而且根据自己爱好画画的特点画了画来解释。 我看了之后，为学生的精彩生成而喝彩。 [案例]上《》一课，为了让学生知道液体蒸发时，温度会降低，要从外界吸收热量。他让学生先将温度计浸入酒精中，然后从洒精中提出，观察温度计读数的变化。实验后，学生发现温度计的读数变小了。接着，教师让学生解释温度计读数变小的原因，一位同学说：“因为酒精蒸发时，吸收了室内空气的热量，使室温降低了。”这样的回答令老师颇为意外。不过老师随即将问题抛给其他学生：“你们认为他的解释合理吗？”一个同学说这样的解释不合理，因为就那么一点酒精蒸发，不可能使教室空气温度有明显的降低。说得不错，老师进一步激励他们实验来证明以上解释是否正确。经过一番议论和思考，一个同学说：“只要用两支温度计就行了。”其中一支的玻璃泡，将另一支从酒精中取出后，读数变小。学生按照这样的实验方案做了实验，证实原来的解释是不合理的。对此教师并不是简单地将这位同学的错误解释撇在一边，告之正确的答案。而是以他的错误解释作为新的问题，展开了新的教学探究活动，重新点燃学生思维的火花。　　蒸发快慢与液体表面积大小的关系，一个放在烧杯里，一个放在塑料纸上,能把洒在地上呢?不能，因为这样会渗到地下，学生头脑里已有了控制变量的概念.[案例]在教学《电磁铁》一课时，拿出一个纱布包，一放到桌子上，就纷纷把刚撒落的小堆铁钉吸住了。于是问学生：大家猜一猜，这布包里是什么。学生在小学里学过磁铁，己经知道磁铁能吸附铁钉，于是都说是磁铁。解开一看，却是电池一节，及被连着的导线相缠的铁钉一枚。于是纷纷称奇：“电池也能吸铁吗？“我手上的电线怎么不吸铁呢？”“是不是这铁钉是用磁铁做呢？”“为什么要这三样东西连在一起呢？”学生在观察实验现象的时候，实际上也是以曾经学习过的理论作为科学新知识建构的要件。然而在许多时候，学生对此处于盲目和无意识的状态。让学生自觉主动地链接实验操作和理论学习，就是创设了科学学习的问题场。[案例]为了让学生“看到”叶子下表皮的气孔多于上表皮，安排了一个小实验。将刚摘下的叶子放入60C°以上的热水中，观察叶片表皮的气泡。当然，我没有说观察叶片表面的气泡，只说观察现象，并提出问题。为什么叶片上会产生气泡？这气泡中是什么气体？为什么下表皮的气泡多一些？叶片为什么会变黄？为什么叶片会变软？?泡久一点会把叶绿素泡出来吗？? 为什么要用热水泡它，用冷水会出现什么现象[案例]关于生态平衡问题时，讲到外来物种的引入对当地生态系统的影响，提到“一枝黄花”对我国生态系统的影响。生1：我认为没那么可怕，在当地都不会成灾，为什么到中国就会？生2：我认为是当地的环境与我们这儿的不同。生：环境不同它怎么能生长呢？生：谁说生物只能在一种环境中生长，它具有适应性。生：我觉得这种植物在当地肯定有其他生物抑制它的繁殖。生：这