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巧用学生的错误让数学课堂“亮”起来 我们在平时的课堂教学中,经常会为了完成教学任务、追求课堂教学的流畅,只提问学生,不让学困生回答问题,怕学困生回答错误,耽误上课的时间,其实这种观点是错误的。 学生出现错误是很正常的事情，错误是学生真性的流露，是学生个性的张扬，是天性使然。有一句话是这样说的：“年轻人犯错误，上帝都会原谅的！”作为教育者的我们为什么还要有这么多顾虑呢？实际上，在帮助或者和学生共同更正错误的过程中获得的体验，才是最宝贵的和深刻的，是一种修正的过程，更是一个感悟的过程。教师如果能在课堂上及时捕捉教学过程中学生产生的“错误”信息,并加以巧妙利用,引领学生全身心地投入到知识的建构与再创造中去,课堂将会因这些“错误”而美丽,因“探究”和“解决”这些错误而精彩。 下面就谈谈我个人在平时教学中的一些做法。的绝对值是 ; 我刚把问题出示，几乎所有的学生都举起了手。我从他们中任意地喊了一位，他非常自信地回答到：3的绝对值是3，-3的绝对值是3，的绝对值是。他刚回答完下面就有学生举起了手，迫不及待地想要说出自己的见解。 师：请问学生1你还有不同的想法？ 学生1:我觉得的绝对值是这一结论有问题，如果=-1，则=1而不是-1 师：真是一石激起千层浪，此时的课堂突然失去了原本的秩序。同学们开始交流和议论起来，这时我注意到坐在教室前排拐角的一个女生怯怯地举起了手 学生2：老师，我想如果=，则=而不是 师：我本想告诉她“你的想法和学生1的一样”，但我想到她平时是个寡言少语的孩子，话到嘴边我立即改成了“你的想法非常好，只举出了一个反例就轻易地说明了这个结论是不对的”虽然她可能还不太明白什么叫“举反例”，但我清楚地看到红红的小脸带着自信坐的更直了。 学生3：老师，我认为的绝对值等于什么？应该由的符号来决定，当是正有理数时，=，当是负有理数时，=-。 学生4: 老师，我认为还要补充一点，当是0时，=0 师：我对学生的表现非常满意，眼里充满了期待继续问：“孩子们，你们还有什么想法吗？” 学生5: 老师，我认为的绝对值一定是一个大于或等于零的数 师：我简直就是惊喜，语气都有点夸张鼓励他请他说出他的想法。 学生5：因为在数轴上表示有理数所表示的点与原点之间的距离 师：现在我们再来思考为什么开始时你们认为的绝对值是呢？ 学生（思考一会儿）：老师，我们把没有带负号的数当作正数了 师：同学们，我们判断一个数是正数还是负数不能仅从它的形式上看，并不是只有带“-”号的数才是负数 叮铃铃……，看着那一张张兴奋地小脸我宣布了下课。还是哲学家黑格尔先生说得好，“错误本身乃是达到真理的一个必然的环节”。正确很有可能只是一种模仿，可错误却绝对是一种经历，真实而又自然。她是通往正确和成功的必经之路。作为老师，关键在于让孩子意识到错误，找到原因，以后避免犯同样的错误。有时，学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，而必须是一个自我否定的过程，我们能做的，能做好的就是帮学生进行有意义的“自我否定”！ 二、教师机智-------------巧用学生的错误 错误的价值有时并不在于错误本身，而在于师生从中获得新的启迪。对教师来说，学生的“出错”是机遇，是挑战，更是教育智慧的折射。不是说有了“错”很精彩，而是指用了“错”更精彩，精彩在教师艺术地处理了随机生成的差错，巧妙地彰显了差错的宝贵价值。如在学习《勾股定理》一课时，首先我带领学生从实际生活中的问题（铺地板砖的问题）抽象出一个数学问题，也就是从下面的左图中分离出一个基本图形 师：其中基本图形中的每一个小三角形都是等腰直角三角形，请同学们观察等腰直角三角形以直角边为边的正方形的面积和以斜边为边的正方形的面积之间有何关系？． 生1：我发现等腰直角三角形以直角边为边的正方形的面积和等于以斜边为边的正方形的面积．由此可以得出“等腰直角三角形中，两直角边的平方和等于斜边的平方” 师：请大家思考“等腰直角三角形有上述性质，那么一般的直角三角形是否也有这个性质呢?” 生2（思考一会儿）: 老师，我觉得在一般的直角三角形中“两直角边的平方和大于斜边的平方” 我听到那位同学说出的猜想，我真的很吃惊。我在和我的老师和同事备课的过程中从来就没有预设到学生会有这样的猜想。我们认为学生一定会根据由特殊到一般的这种重要的数学方法得出在一般的直角三角形中“两直角边的平方和也等于斜边的平方”。我一面友好地肯定他的猜想一面在快速地思考该如何处理这个“意外”，因为我深知如果这个环节处理不好对于我们这节课的学习将影响很大，我决定先把这个问题放一放。 师：请问同学们你们还有其他的想法吗？ 生3：老师，我认为在一般的直角三角形中“两直角边的平方和也等于斜边的平方”。 我环顾了所有的学生，确定再没有其他学生要发言了。“同学们