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精读 泛读 问读 自读 ——当前略读课文教学现状及策略的思考 摘 要：略读课文，它有自己的目的和任务;略读课文教学它有自己的特点和规律。我们只有明确略读课文教学的任务，只有正确认识略读课文教学的意义，只有准确把握略读课文教学的特点，才能有力地保证学生略读方法的掌握，才能有力地保障学生略读能力的提高。 关键词： 略读课文教学 误区 策略 略读课文作为阅读教学的载体之一，它在一个教学单元中的定位、目标以及阅读方法等，是有别于精读课文的。但是，许多一线教师在日常教学中，往往十分重视精读课文的教学研究，对精读课文的教学目标、教学策略了然于胸，对精读课文的教学地位、作用要求如数家珍，而对略读课文教学的研究相对忽视，加上这类课文系统性理论研究甚少，似是而非的概念甚多，教师们往往对略读教学定位不准，略读教学目标不明，导致略读指导模糊不清，略读策略运用不当，教学误区众多。 误区一：按辔徐行地精读 虽然随着课改不断深入，许多教师对略读课文教学的重要性有所认识，但由于教师对于“略读教学”的理解还不透彻，不知应怎样引领阅读，不知应从何教起，加上公开观摩活动、教学评优活动、互听互评研讨活动中都很少能听到有关略读课文的教学，所以许多一线教师把略读课文与精读课文完全等同起来，略读课文的教学与精读课文的教学没有什么区别，字词句段面面俱到，篇章结构精雕细琢，按辔徐行地精品细读。 思考：人教版课标实验教材从三年级上册开始安排略读课文，32篇课文中有8篇略读，占总数的25%；四年级上册32篇课文中有14篇略读，占总数的44%；五、六年级则是五五分成，精读、略读各占50%。从中我们不难看出略读课文教学在阅读教学中的重要地位。那么，“略读”与“精读”到底是什么关系呢？叶圣陶先生曾说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”可见，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法。精读的特点“纤屑不遗”，也就是对阅读材料做全面、精细、深入的理解；略读的特点是“提纲挈领”，就是提纲挈领地把握阅读材料的基本内容、主要思想和技法。因此，略读课文教学要求与精读课文教学要求完全不同，略读课文在内容理解上的要求要低于精读课文，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重点、难点，帮助学生大体理解内容即可，字词句的理解不作为重点；在教学方法上，教师要更加放手，要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂，并在以后的大量阅读中进一步掌握读书方法，提高阅读能力。在刚刚结束的全国第七届语文阅读教学观摩活动中，浙江的王春燕老师执教略读课文《猴王出世》一课把它当作精读课文去教，收获了听课者的好评，却难入大赛评委的法眼，落选特等奖。著名特级教师施茂枝为此撰文认为：落选特等奖可以理解，教材设置精读课文与略读课文是因为它们具有互补的功能，对于全面提高学生的阅读能力、全面提高学生的语文素养，各具有不可替代的作用，教师调整课文的性质不能随心所欲。落选特等奖可以理解为主办方借以提醒广大教师注意略读课与精读课的不同。著名特级教师林润生也为此撰文认为：略读教学的逻辑起点是学习略读和浏览，教学的着力点也是学习略读和浏览，不能无视略读课文的目的。他建议王老师的课分两步：先是筛选文本的主要信息——“石猴是从哪里来的，又是怎样成为猴王的？”再引导学生学习略读和浏览，围绕文本筛选的信息，找出不懂的地方与同学讨论交流。这样教学的逻辑起点和教学的着力点就比较明确，更凸显略读课文教学的特点。由此可见，略读课文不能像精读课文字词句段篇章结构全盘按辔徐行地精品细读，应重视略读课文的功能，应把握略读课文的特点，做到“教须略，学应丰”，应体现“重在导，贵在用”，应注意“精有度，详有则”。 误区二：走马观花地泛读 目前，不少教师曲解了“课标”对略读课文的要求，即把“粗知大意”曲解成“不求甚解。”所以，在教学思想上产生“略读课文教学只要让学生粗知文章大意，不需要咬文嚼字”的误区；在教学策略上把略读课文与精读课文完全对立起来，不敢引导学生有选择、有重点地精读品读；在教学手段的采用上，往往是走马观花的泛读。其结果是教师对阅读方法和技能的指导蜻蜓点水，学生对阅读的内容不求甚解，学生略读的能力得不到提高。 思考：其实，略读课文并不排除精读。叶圣陶先生说过：“略读的略字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫略；一半系学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做略。”可见，略读课文的“略”是指教师指导要简单高效，只需提纲挈领，不需面面俱到，而非是指对课文内容的粗略理解，更非是不求甚解。笔者觉得略读课文教学的整体感知阶段要求